田野营报告 | “分流”之后：云南小镇青少年的朋辈交往

暑假。

晚上七点，溪烟这座云南百年小镇渐渐沉入夜色。一群十六七岁的孩子结束了白天在家里的蛰伏，聚集到了附近的篮球场上。他们彼此非常熟稔，没有什么寒暄，就分组打起篮球，而后在篮球场旁的石桌石凳上，刷起了手机，还开了一局3对3的手机游戏。第二天起来，他们仍是各自窝在家里，大多时候对着电脑、手机，“偶尔”做一下作业，直到夜色再次来临。

溪烟小镇青少年夜间的集体活动。文中图片均由作者提供

这群从小在一起长大的青少年是亲密无间的朋友，他们一起学习，直到初中毕业被“分流”——根据当地教育局的相关规定和引导，在初中升高中阶段如果平均成绩不算优异（一般指后50%），需要引导他们提前离开初中、进入职业学校学习，而成绩优异的学生留在学校里准备中考。

在这之后，他们各奔前程，有的去高中读书，有的去职高、技校，有的不再继续读书了。一年后的暑假，他们又重聚在小镇上，他们的关系是什么样子？他们如何看待教育？这些看法又受哪些因素影响？带着上述问题，我在2019年青年社会领袖田野营期间对七位青少年进行了为期两周左右的田野调查。

分流之后的群体交往：黑夜与白天，娱乐与学习

白天通常是小镇上的青少年单独活动的时间，随着暑期快要结束，学习对娱乐时间的侵占不断增大。在市中学就读的小容和小艺，在县中学就读的小平、小俊，都有不少暑期作业需要完成，开学时还有考试。相比之下，在职高读书的小华和小东更轻松，但他们也没有在抱怨暑假作业的讨论中有优越感，更多时候和暂时休学的小君一样，没有参与到集体讨论中。

他们的谈话几乎从不以学习为主题，然而学习还是与平时的言谈举止紧密相关：成绩更好的孩子被介绍为“学霸”，并且“学霸”们都表示了自己在学习上的目标，例如小容希望能够保持在尖子生班，“成绩好比较受欢迎”，“会在意别人对自己的看法”。

学习不那么出色的则会被调侃，小平在介绍好友小东的时候说“他以前脑子发烧，烧坏了”，小东没有回嘴，而是转身去打小平。每每提到职高和高中的时候，气氛会有微妙的变化，一次在我向双胞胎哥哥小平询问高中生活时，弟弟小华侧身回避了这个讨论。

观察青少年夜间的群体生活，我发现他们的交往首先是基于小镇这个地域性的空间因素，其教育观念的产生也受此影响。此外，成绩好的孩子并未在群体中表现出明确的权利主导，但成绩表现较为接近的确实关系也比较亲密，青少年的关系基于更加多样化的兴趣（如读书、嘻哈音乐）在群体内部分化。但当他们谈论“朋友”这一概念的时候，不会觉得自己只是跟其中的某几个关系好，而是把群体当成一个整体。

那么，在同一个群体中，这群青少年对教育的看法有何不同？还受到了哪些因素的影响呢？

潜在的反学校文化：乖孩子还是坏孩子？

小君今年十六岁，和小俊、小平一起考上县中学，但是他在高中的第一学期休学了。他父母称是因为孩子身体不好，但小君坦言是因为和老师有冲突，“老师很烦，想打人”——这和他本人的形象并不符合：父母对小君的评价都是特别乖，他也说自己“没有叛逆过、很听话”。

如今，当时退学的真实情境已经再难还原，而在谈及对重新入学的想法时，他告诉我自己不会因为讨厌一个老师而讨厌上学，不想去上学，是因为上学会“烦躁”，要吃安眠药才能睡得着。升学的压力是一方面，另外他也说自己在高中没有什么朋友，不喜欢讲话（而他平时在小镇的群体活动中讲话很多），他更喜欢初中的时候。

即使如此，上学读书还是被认为是一件理所应当的事情，小君说：“我们学习条件这么好，中东印度那些想读书都没书读，学习知识是重要的……把小孩叫到学校去读书是正义的。”但是随着与他们交流的深入，我可以察觉到一开始这种对外人的说辞和后来与朋友交流的反差，其中包藏着一种对学校文化的调侃。

“要为成功想办法，别为失败找理由。”小君不停重复的这句话是被醒目张贴在学校墙上的一句名言，被小君当作“座右铭” ，此时用来调侃打羽毛球失败下场的人。

“文庙里面画的那些进士？我以为都是编出来骗人的呢。”小华在听闻我有计划造访文庙时，给出了这样的评价，那里曾经是他们读小学的地方。小俊说自己成绩蛮好的，“英语至少比小平好，能考五十多分，他只能考四十多”，他说着的时候笑了。

显然，这群孩子并没有十九世纪英国工人群体中那么鲜明的阶级意识和反抗的想法，在日常的生活中，他们有意识地、敏感地规避对学校情绪的暴露，只有在更熟悉的朋友之间才会流露出来。暑假期间不能了解到青少年的在学校的表现是我的一大遗憾，但另一方面，这也给了我机会观察在脱离学校中发生特定事件的影响时，这群青少年对于学校文化的整体态度。

他们对于学校并没有打从心底的支持和认可，更多时候呈现出一种对现实妥协、调侃甚至冷漠的状态。他们没有爆发是基于他们对生活的认识：很明显的，他们不会去做无意义的反抗，“不读书我还能干嘛，总要找工作挣钱的”。

另一个对学校文化的态度反应在他们对老师的评价上。这群青少年对单个老师的态度非常鲜明，有很喜欢的和不喜欢的老师，并且丝毫不吝夸赞和贬低：“我真的非常感激他”、“我觉得我现在的英语基础差都是他害的……太烦了，根本不想听课，我们都不喜欢这个老师……”有时候即使某个老师没有教过他们，群体中也共享着对老师的评价。

谈及对未来职业规划，小君明确地拒绝了做老师——“我反正不当老师，教师水很深”。他说得出这样的结论并不是因为自己的父亲是一位村小教师，而是基于自己“遇到过的所有老师”。“没有什么评价，我对他们表示尊重。”少年在说出这句话的时候，脸上有一些似笑非笑的表情。

青少年的成长环境是由他们居住的小镇构成的一个较小的社会，更大的社会背景和价值倡导也在其中发挥着作用，他们接受着这个亚社会背景下的文化和教育引导。而小镇的居民，对“应该接受何种教育”保持了非常微妙的态度：首先普遍觉得职高没有高中好，会希望自己的孩子“能读高中就读高中，最好不要读职高”。

但是他们在与我交流时，没有对职高表现出偏见和歧视，是非常包容或说妥协的，职高在当地居民的口中是一个“行行出状元”“学一门技术挺好的”“人品最重要”的存在，并不会表现出因为读职高而轻视或责备孩子。而谈论到分流问题时，居民都表示了解，“这个事情年年都有”，和不支持，“虽然成绩差但是不应该勉强”。

青少年们所表现出的对教育的判断，与上面这种接纳的、甚至有些无可奈何的价值取向相似。青少年往往不是这种教育观的创造者——相反，他们因受到社会结构性的因素和交往中标签效应的影响，而向既定条件下的教育规则妥协。对学校的不信任从何而来？为何会存在这种潜在的反学校观点？一件涉及到在去年初三分流的事情引起了我的思考。

分流之后的教育观重塑：教师、朋辈和家长之间的碰撞

小华在初三的时候曾辍学在餐厅打工三个月，据他称是因为“看不惯老师要分流，让成绩不好的都去读职高，并且从中拿回扣，就不上学了”。小华对打工的总结是“很辛苦”，这也是他在暑期结束之后重新回到职高读书的原因。

同样，目前和小华在同一所职高读书的小东也经历了初三分流，“我成绩还可以，本来应该可以读高中的，”小东提到这件事的时候有点红了眼眶，“我想参加中考，但是老师说考不上就拿不到毕业证……分流之后重新分班，只能在教室外面玩，老师不会让你进去上课。”

两人的父母对于分流一事都知情，但做出了不同的反应。小华的父亲表示，“让他去读职校，不干”，遂允许了孩子去打工，并没有去学校跟老师讨论过此事，“老师分流的行为是个家长都有意见，但是家长有意见去找老师也说不赢，因为老师是‘文人’。”

另一边，小东的母亲则认为是“太欺负学生了”，她曾去学校找老师理论，但是“两三个老师一起来跟我说，有一个年轻的老师说：‘你家要是有四五十万的钱就给他去读最好的学校’，太气人了。”争吵无疾而终，一个星期后小东还是去读职高了。小东奶奶说，那时候小东和母亲都吃不下饭，在家里坐着流眼泪。

家长对学校教学指导方针感到失望或是不支持，而学校背后是制度性的因素，制度的制定和实施带来的结果就是当学生的成绩不能满足老师基于规定所判断的标准时，他们就被体制给“抛弃”了。家长对此表达的不满和控诉，孩子行为上的反抗，甚至老师对于家长和孩子反抗的抱怨，都没有改变这个体制所能够提供的选择。

事实上，当家长只表达对学校的愤怒，而没有通过提出要求的方式来解决问题时，孩子们在无形中“学习”了在面对重要公共机构时表现出的无能为力的挫败。可是往往，家长认为孩子的世界和他们的世界是分隔开的，孩子的活动不应该牵扯大人太多的时间和精力，他们只需要做到“提醒”“管大方向”，某种程度上，孩子们选择的心理过程并没有得到合适的对待。

受体制的影响而充当分流的执行者，老师的角色也非常微妙，他们一方面坚称分流到职业教育是响应国家的提倡，但是另一方面，他们在执行的过程中往往并不是毫无利益关系的。

小镇初中的工会老师表示，是否送去职高仍然是本着学生和家长自愿的原则，但是往往家长对孩子的认识不全面：“就算进了高中也绝对考不起大学，不去读职高的话家长以后管不住，还是要去打工，初中毕业能干什么？洗盘子？一生也就这样了。”工会老师讲到这里笑了一下。但他提供的考评体系显示，将越多成绩不好的孩子送去职高，越能提高平均成绩，而该成绩与教师和学校的绩效直接挂钩。

这群孩子的另一名同学，小圆，她的父亲是小镇初中的一名老师，提及此事说：“家长看不懂学校的告示就以为是老师搞鬼，老师其实一分钱都拿不到，都是根据国家政策（执行）的。”小东妈妈却说：“你不能听小圆家的，她是教师子女，当然会送她进高中的。”

在强硬的制度性因素和教师的在其中的权力关系下，教育已经不再是培育公平的圣土，而是要建构家长和孩子对于社会价值的判断，成为一种“暴力”的行为——成绩不好就读不上高中，为了避免只能打工的一生，读职高是最合适的安排。教师由于掌握更多有关孩子未来发展的信息而占据主导的地位，为了避免让孩子承担不可知的风险，处在弱势的家长和孩子对于自身的判断和决定都只能依附于权威。

除了小东和小华，群体其他人都没有被分流，但因为知道成绩不好会去读职高，谁也没有多问他俩的决定或是质疑这件事情本身。访谈中，他们都持有“职高的学习氛围没有高中好”的观点，并且从来没有假设过自己会去读职高，虽然同为发小，其中的优越感可见一斑。

青少年的自我评价是通过将自己的状态与同辈群体的状态进行对比而形成的，相比之下，去职高的小东和退学打工又重新去职高的小华，做决定的时候只是“做自己的决定”，不跟朋友商量或提前告知，就变得容易理解了。

一年过去了，谈及当初，小华和小东还是想读高中的，“但是没机会了”，小华聊到这里带着一点自嘲的笑。他们都已经在职高里就读了一年，分别选择了读三年中专文凭的护理专业和五年大专文凭的城市铁道专业，小东选择这个专业是因为工资高好赚钱，“但没什么兴趣”。选择三年的小华是因为“读五年要四千块钱，但是我没告诉我爸妈，就选了三年，我不想让他们那么辛苦。”

相比起在读高中的哥哥小平和其他小伙伴，小华觉得自己就是在“混日子，没什么意思”，学校对于玩手机没什么限制，抽烟喝酒的很多，“很正常”，他也开始谈恋爱了，对于新的学期“没什么目标”。相比于每月都有考试和排名的读高中的小伙伴，他和小东没有那么大的压力。“平时也不会聊学习的事情，因为我们在读技校，跟他们读高中的不一样，不会去比较。”小东这样解释。

初中到高中是义务教育阶段之后的第一次自主选择，而分流之后的教育观是学校所代表的政治性因素和家庭碰撞的结果，在这一阶段，青少年之间不再是义务教育阶段一视同仁的平等关系，而逐渐产生并意识到升学过程中的竞争。因此，在涉及教育选择的问题上，变为资源竞争者的伙伴间很少再互相提供情感支持，而是通过强调个体的选择，避免在竞争中相形见绌。

总结与反思

美国人类学家玛格丽特·米德将人类文化划分为前喻文化、并喻文化和后喻文化三种基本类型，而并喻文化的诞生正是始于战争和科技革命等社会变动，致使青年只能根据自己的亲身经历、在新的环境中效仿更优秀的伙伴，文化在同辈之间传递。

朋辈的身份是一种在庭、工作、家庭和学校等社会机构所赋予的身份之外的群体性身份，当我们在理解青少年的价值观时，只有深入了解朋辈交往中的文化身份，将其放到与社会固有的文化互相作用时，才能够显示出青少年的教育观是如何在主观层面上被不断塑造的。

青少年成长过程中必定会经历受教育的过程，而在暑期这一特定的时间节点，教育是以一种并不外显的反学校文化的形式存在于日常的文化实践中，青少年对自我在群体中的身份定位如同高中与职高在当地人心中一样，高下立判又微妙模糊。

虽然青少年彼此都认可朋辈群体之于自己的价值，这一关系却没有直接参与教育升学中博弈，学习成为了敏感趋避的话题，而教育路径分化之后，竞争也逐渐显山露水。这个过程中他们自己是如何认识教育这件事和对受教育怀有何种期待，是来自于教育部门、家庭、朋辈群体与个体之间的细微博弈的投射。

这一个小小的调查提醒了我们，只有回归到平淡无奇的生活本身，从其中找到意义是如何被建构起来的，或许才能帮我们理解这个特殊的时期青少年真正所想的东西。

（文中地点与人物均为化名。作者韩灵馨系浙江大学社会学系研究生。本文改写自作者参与第十届青年社会领袖田野营撰写的田野报告。青年社会领袖田野营由新南社会发展中心主办。）