田野营报告︱乡村教师：尴尬的边缘群体

2019年夏天，我辞去原来的工作，跟随青年社会领袖田野营到了云南省某彝族自治州伯河镇进行调查研究。出于对教育议题的兴趣，加上对自身教学经历的思考，我开始寻找与当地教师对话的机会。

在当地中学的宣传栏上，我看到一排醒目的标语：“不忘初心，争做四有好老师”。所谓“四有”，即：有理想信念、有扎实学识、有道德情操、有仁爱之心。然而在与老师们对话与观察的过程中，我发现的不是他们“有”什么，而是他们“失去”了什么。

伯河镇中学的宣传栏。文中图片均由作者提供

管理制度下的失意

包老师是一位有着二十多年教龄的资深教师，平日里吃住都在自己任教的福远小学里，只有周末或假期时回到镇上的家中。福远小学离伯河镇约三公里，共有六十余名学生（其中四十七人住校），七名老师担任五个班的教学任务。尽管有着丰富的教学经验，谈及作为乡村教师的发展困境时，包老师也有诸多无奈。

由于缺少学科专任教师，该小学的老师们大多需要担任两门学科的教学任务，此外，还要承担多项学校其他事务，如学生安全、后勤、体育活动、兴趣小组等。人员短缺，任务繁重，老师们常常自顾不暇，缺少教学反思时间，教学质量难以提升。除此之外，还要应对上级单位不定期的各种视察，每一次视察都要在短时间内组织主题活动、收集活动材料、整理上交报告，学校各项事务都围绕着视察展开，教学节奏被打乱，甚至在一定程度上影响了教学成绩。

教学成绩除了在一定程度上反映教师的水平和学生的学习成果，更重要的是与教师的绩效工资挂钩。据介绍，学生的底线成绩指标也会与教师绩效挂钩，即差生率（成绩60分以下）必须在2%以下。说到此，包老师叹了口气，说：“孔子的培优率高吗？三千弟子里才有七十二贤。”

同在福远小学任教的齐老师也对这些问题表示了苦恼，但困扰他的还有更多问题。齐老师去年刚从一所更偏远的村小调动过来担任新校长，虽为“领导”，却并没有多少“实权”。这些村小的人事调动、重要工作安排基本都由镇上的完全小学校长负责，而作为村小的校长，齐老师身上多的只是繁琐的行政任务和每个月几十块的额外补贴。

如何合理分配上级安排的任务，如何协调老师之间的工作，诸多“麻烦事”压在他的头上，把原本就紧张的时间挤压得一干二净。“工作二十年当中，我教学成绩最差的是当校长这一年。”齐老师苦笑着说，“要管好学校的各项事情，又不希望得罪人，还要搞好自己的教学，不容易啊……不要觉得当领导就风光了，在村小当校长其实是一件苦差事！”

乡村教师无法改变资源配置和评价体系，在某种程度上可以说是失去了自己的职业命运主导权。主体性的让渡使得教师难以积极有效地进行教学提升和寻求自我发展，取而代之的是更深的无力感和缺失感。

城市发展中的失利

当问及为什么选择做教师时，鲜少有人最初的理想是成为教师，而是视其为“退而求其次”的选择。

“年轻时大家都觉得老师是个铁饭碗，所以考师范学院的竞争相当激烈，当时的录取比是22：1。但其实那个年代最好的选择是省属学校，然后是民干校、财校、卫校，最后才是师范。也没有考虑过太多理想啊、追求啊这方面的事情，从马斯洛需求来看，人总是要先满足了生存的基本需求，才会有更高的理想追求嘛！”包老师的话语里带着一些长者的生活哲学。

“当初考师范也是因为家里人觉得工作稳定，能够养活自己。工作到第七、八年，那个时候在最偏远的山区里，村里的孩子们、村民们都特别淳朴、特别勤奋努力，那个时候算是我真正开始觉得教书有意义。”说起山区的十年教学时光，虽然日子艰苦、生活不便，但齐老师依然十分怀念。

在农村，教书是一个“铁饭碗”，此话不假。然而端起这个“铁饭碗”，也往往意味着乡村教师们再也难以从其他“饭碗”中分到一杯羹。虽然一开始的职业认同度不高，但实际上在往后若干年的工作中，乡村教师对这一职业产生了越来越大的路径依赖：从业多年，他们难以再从事其他工作，甚至受制于各学校的教职指标限制，连从一个学校换到新的学校都很难。

乡村教师产生职业路径的重要原因在于他们缺少城市发展中的竞争能力。一方面，他们没有过硬的技术本领，例如设备维修、机械操作等，无法以此营生；另一方面，他们在学历（多为师范专科毕业）和资源（包括资本和人际关系）上又无法与城市白领相提并论。同时，乡村教师的自我定位也是促使他们坚持在教学岗位的一大因素。既是因为他们作为农村中有知识素养的人，不愿意靠出卖劳动力为生，也是出于自己内心的责任感，希望教好这里的孩子，帮助他们走出农村。

当村里的年轻人纷纷涌向城市去寻求发展、追求现代生活方式时，乡村教师却由于种种原因依然停留在原地，在现代主义话语体系中，似乎始终被排斥在“竞争游戏”之外，二次就业对他们来说更是难上加难。

伯河镇依然保留着二十世纪八十年代的标语。

伯河镇的老师们大都在州府买了房，每到假期便纷纷离开这里回到“城市”的家里。留在镇上的老师告诉我，前些年有的老师生病了，还没来得及送到州上的医院，就猝死在了送医途中。

我通过民宿的老板娘认识了在伯河镇初中任教，但自家房子在州府的梁老师，并在某日清晨早早地坐上了班车去拜访她。实际上，梁老师买的房子离州府市区仍有一段距离，家中也精简得很，甚至连电视都没有购置。聊了一上午后，梁老师突然提起另一位同为乡村教师的朋友，于是便邀请我一同坐班车去那位老师家。在客运站买票时，梁老师执意说不用买交通保险，这样可以一人省下十块钱。

我们一同去拜访的这位老师姓丁，曾在生活最困难的时候做过小商品生意，也当过补课老师，但因为这些路子都无法提供养老保险，缺少退休后的保障，最终还是回到了公立学校。说到生活条件，两位老师都表示：“在农村当老师又苦又累，真的还不如外面打工的。”

教师这一职业的稳定性，既是行业的入口，又成了发展的困境。乡村教师们不满于现状，却又无可奈何。作为曾经帮助农村人完成底层社会向上层社会流动的联结人物，他们在现代阶层分化中的失利，也导致其话语权的流失，难以赢得学生与家长的信服。

拜访完丁老师的回程中，乡村小道因为砍树而堵车。

师道尊严上的失格

马庆谊是伯河镇中学的学生，开学就要升初三了。对于她的学业，妈妈表示十分担心；“这里的老师都会给初三学生分流，成绩没到年级前二十的，都会劝你去上职业学校。有的老师连课也不上了，天天给学生灌输上职校能赚钱有出息的观念。有的初三学生觉得自己反正被放弃了，干脆直接出去打工了…给职高送一个生源，这个老师就能拿到千把块的回扣。老师这么做，还担得起‘教书育人’的名号吗？”

林茗现在是一名即将升入高二的学生，她读初中时曾经也被老师劝导过上职业学校，但父母坚持让她参加中考。林茗的父亲说：“老师每个月的工资就那么点，怎么个个都在县里买房、买车的，那钱是怎么赚来的？这样的老师告诉你上职业学校是最好的选择，你能信吗？”

关于劝导学生不参加中考直接去上职业学校的事情，我在当地也听到了其他家长的抱怨。而学校领导对此的回答基本是“很多家长没什么文化，他们对自己的孩子也不够了解。这些学生上了高中也读不下去，不如在职校学个一技之长，以后好找工作。”

至于是否能从职高收到回扣，所有老师都予以了否认，并表示教育局有公开的职业高中招生指标，老师们也只是履行上级指示。访谈结束后，我在县教育局和州教育局的官网上进行了查阅，除了中等职业教育免除学杂费、提供助学金等信息，并未查到相关指示。

职业学校的培养质量如何，职校和老师之间是否真的存在利益关系，我无法在有限的田调期间做出考证。但不可否认的是，这已经成为了老师和学生、和家长之间的主要矛盾点：家长质疑老师的师德，老师则抱怨家长的误解。

在学校之外，老师面临着道德的拷问，而在学校里，老师与领导的矛盾也日益尖锐。

回到公立学校任教的丁老师，对于某些学校领导的行事风格表示十分愤懑。据丁老师介绍，在学校里时常感到不受信任、不被尊重，一些学校领导甚至会当着学生的面辱骂老师，原因无非是这个班的成绩太差或出操时老师的动作太慢等。“校领导一批评老师，学生就跟着起哄。哪还有什么面子！”

老师们承受着巨大压力，工作不被理解，消极情绪无处排解，逐渐失去耐心，甚至认为自己的糟糕境遇都是差生带来的。于是更为严厉地责骂学生，造成学生更严重的逆反情绪，情况越来越糟糕。“所以说乡村老师这个职业，就是女老师当男老师用，男老师当牛马用，牛马当领导用。”丁老师半开玩笑地这样形容道。

对于老师的情绪宣泄，学生也看在眼里。林茗说起自己最讨厌的某位老师时，表情里都是嫌恶：“我以前不爱学习，只想着玩，成绩不好还喜欢跟老师作对，老师也根本就不想管我了，甚至还说‘像你这样的女生，以后只会被你找的男人打’这种话。所以看到老师被骂得狗血淋头的时候，本来还觉得他们有点可怜，但是他们转头就让我们罚站、罚抄作业，我们就觉得他们被骂的时候心里有点爽。”

来自学生、家长、领导的挑战促使师道尊严逐渐瓦解，教师的失控感和恐惧感催生了失控的教师权威：表现为拒绝平等交流（比如老师对家长的意见持回避态度，将家长的不满情绪归结于他们“没文化”、“不明事理”），以及失去理性判断（比如面临来自上级的训斥或辱骂时，采取过度的应激机制，转而将情绪宣泄在学生身上）。

社会角色中的失衡

时值中元节，按照习俗，当地人会在家烧香祭祖或参加公共祭祀活动。但老师们是不会去参加祭祀活动的，平日里也不去庙里拜佛求签。“这些跟宗教啊迷信有关系的活动，老师去参加做什么？老师的责任是教科学知识。你要是去了，大家都看着呢，都会议论的。” 关于来自当地人的“审视”，有老师表示这在某种程度上是好事，这样老师们就会守本分，踏踏实实教好书。

乡村教师的形象在当地人的心里已经在一定程度上被固化。对于当地人来说，教师必须是科学与知识的代言人，应具有超脱于乡土社会的理性。

当地某景点外的标语。

为了省下十块钱不愿意购买车票保险的梁老师，在教学之余，也十分关心贫困学生，并在当地组织了爱心帮扶团，积极联系社会力量为贫困家庭捐衣、拉赞助资助经济困难的孩子上学。然而，让她心酸的是，她做的这些事情并不被同事认可，甚至有人认为她“吃饱了没事做”、“脑子不清楚”。

随后，我也采访过几名学生，得到的回复基本都是“不知道老师在做这样的事情”，甚至有学生出于抵触的心理把平日里正言厉色的老师塑造成一种冷漠的形象，并将这一形象延伸至老师的社会生活当中，直接表示：“你看她平时那么刻薄，对好学生和差生完全两副模样，我不相信她是这么好心的人”。

在外界看法的界定与约束下，教师的角色被平面化，公共参与的空间不断被压缩。有的教师为了避免自己的公共生活被过度解读而选择抽离和退缩，有的教师仍希望通过承担社会责任来实现自我价值。然而社会角色的建构并不但是个人选择的产物，更是个人主体性和社会性的结合。当现实与理想形成反差，个人经验与社会环境无法形成有效互动时，乡村教师便会在公共生活中遭遇尴尬境地，从而导致他们逐渐被边缘化。

结语

无力改变的管理制度、无法融入的城市发展、备受审视的师德尊严和难以自洽的社会角色，这四重困境让乡村教师这一群体一步步成为边缘人。

在访谈过程中，老师们说得最多的一个词就是“无奈”。一些教师陷入自我迷失，甚至在听闻某某老师身患癌症之后的反应是“真好啊，可以退休了。”一些教师找不到职业的价值，自己反而变成“读书无用”的拥护者，告诉自己的孩子“上大学太费钱，不如花五万给你娶个媳妇得了。”

在这样的处境下，他们作为“人”的主体性被遮蔽，作为“师”的主体性趋于失控。然而，乡村教育改革的纵深发展需要的是有专业性、批判性、公共性的知识人和行动者，如果乡村教师无法实现合理的主体性回归，始终被他者支配，也就无法成为开篇所提的“四有好老师”，更无从致力于乡村教育水平的提升。

（文中人物与地点均为化名。作者龚诗情系北京语言大学教育学硕士。本文改写自作者参与第十届青年社会领袖田野营撰写的田野报告。青年社会领袖田野营由新南社会发展中心主办。）