苏德超：通识教育与批判性思考

文 / 苏德超（武汉大学通识教育中心、武汉大学弘毅学堂）

通识教育引起的普遍争议，主要是自由教育与职业教育之争。

一般认为，1828年耶鲁大学发布的《耶鲁报告》是近代通识教育的奠基性文献。当时的改革派认为，随着产业革命的发展，学院的教育方案已经落伍，应该停止“死语言”教学，增设更多实用性课程。但学校委员会（Committee of the Corporation and the Academical Faculty）否决了这些提议，认为耶鲁大学教育的目的是为学生今后的工作和生活奠定广泛、坚实而深厚的基础，重要的是训练和装备学生的心智（the discipline and the furniture of the mind），精深的专才教育或泛泛的通才教育不在其中。英国教育家约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman）在《大学的理念》一书中也表达了类似的观点：大学的重要目标是培养人，让人更完善，自由教育比职业教育更好。

大学的理念
约翰·亨利·纽曼 / 著
高师宁、何可人、何克勇、何光沪 / 译
贵州教育出版社 2006-03

应该说，自由教育与职业教育之争贯穿了人类文明的发展史。通识教育（general education）源于古希腊的自由教育（liberal education），后者单纯是为了理智的快乐而进行教育——这被认为是高级的、关于灵魂的，它嫌弃实用——实用被认为是粗鄙的，跟身体的欲望相关。但这多半并不公正。自由人（尤其是贵族）能过上闲暇的生活，专务于理智上的好奇，依赖于奴隶的辛苦劳动，而后者显然是实用的。今天的风尚正好相反，大学专业越不实用越受冷落。“这个学科有什么用？”这是冷门学科的新生教育中最常见也最难回答的问题，然而它却暗示了人际平等关系的普遍建立：在这个时代，几乎所有人都必须工作，必须在某种职业中获得报酬，才能活下去，并赢得社会的尊重。

自古希腊以来，人类社会经历了一系列深刻变化。古希腊罗马的自由教育主要属于贵族；中世纪的自由教育（文法、修辞、逻辑学、算术、几何学、天文学和音乐被称为“自由七艺”）主要属于教士；启蒙运动后，自由教育开始属于每个平等的人。这一泛化随即改变了教育的内容，从18世纪起，自然科学、工艺制造和法律等实用内容进入大学课程。毕竟，大多数受教育者都必须努力习得某种谋生的本领。从思想上说，这一转向甚至从培根就开始了：知识就是力量。凡是在认识中作为原因的，在行动中就是法则，从而成为实现目标的力量。这也点出了技术的实质：知识被转化成行动法则。

要活下去，就得有力量。每个人的认知、行动能力以及掌握的资源都是有限的，而世界对人并不总是那么友好，崇拜力量是理所当然的事。一旦科学挣脱中世纪教条的束缚，用数学来组织，向事实开放，就愈发显示出强大的力量。科学技术的力量又因近代以来市场在资源配置中重要性的提升而得到加强。力量可以交换，欲望的满足也可以交换，它们是通用的。各种工具和消费品都可以用模具来制造，但灵魂的满足却不能，它们是个别的。自由教育越来越受到冷落。

人类当然要存活下去，但首先要保证，存活下去的是人类。自由教育的实质，是希望确定和发展人类价值的底线。职业教育作为一种技术教育，背后是自然科学。这样，两种教育之争最终表现为人文与科学两种文化之争。在1959年剑桥大学的演讲中，斯诺（Charles Percy Snow）不无忧虑地说，整个西方社会的智力生活已经分裂为两个极端：人文知识分子和以物理学家为代表的科学家。双方互不理解，而且互生厌恶。这颇类似今天网络上的“文傻理呆”骂战。科学家只关心自然、漠视传统，人文知识分子则似乎认为，传统文化就是全部文化，自然秩序好像压根儿就不存在。基于英国强大的人文传统，当时的人文知识分子甚至不认为他们的对手也是知识分子。斯诺分析，两极化的原因有两个：一是盲目信任专门化教育，二是社会形态定形。为了避免悲剧，他提议我们必须反思教育。只要我们的可持续生存还有挑战，只要科学家还不能在自然科学的基础上完全解释和重建人类日常生活，类似的争议就不会停止。

今天的通识教育除了回应这一主要争议，还面临着一些独特困难。首先是日常生活大规模网络化，使得传统的情感和价值（如思念、团聚、亲密接触）因载体的缺乏或更替遭遇到前所未有的挑战。其次是技术支持下的全球化带来了更多的文化冲击，得不到相应文化支持的全球化显得粗暴又脆弱。再次是基因和人工智能等新技术的发展，让“人”的传统定义遭遇空前的质疑。也许在不久后的一天，物质文化还在继续，传统人类却已经消失。在技术步步紧逼面前，我们不愿后退也不能后退的那个点在哪里？什么是人，我们要成为什么样的人？我们应该怎样安排自己的生活？如何把人类凝聚成生物圈中合作的温情命运共同体，而不是黑暗森林里抢夺能量的冷酷掠食者？通识教育应该为这些问题的回答提供知识和智力的训练，给出最低限度的共识。通识教育，说到底，是沟通见识的教育，是一种共识教育。科学技术的标准在所有地方都一样，最终把人区分开来的是他们拥有的文化观念。通识教育，则希望让所有人团结起来。缺乏团结的职业教育，培养出的将是一群争食者，或者用钱理群先生的话说，是一群“精致的利己主义者”。

针对我国的教育现状，大学的通识教育还要提供从未成年人到成年人的过渡教育。我们有“万般皆下品，唯有读书高”的传统，读书并取得好成绩，是每个家庭对子女的衷心期待。成为一个成年人意味着什么？如何成为一个负责任的成年人？除了读书和感官享乐，什么让生活真正有意义？在阶层流动的压力之下，受教育者、家长甚至教师都把人的成长和生命意义感的获得当成是一件自然而然的事。似乎这些都不必特别去教，就像孩子到了一定年龄自然会长高一样，他们到了一定年龄自然就会懂得做人的道理，就会知道自己想要追求什么。可惜这并不是事实。在心理上遇到挑战的高校学生不在少数，他们知道如何学习，但不太知道为什么学习。在绩点超过同学和获得相应的表彰之外，如何确立学习的意义，如何确立生命的意义——在这些方面，他们并不如我们想象的那么强大。

通识教育的一项重要内容是批判性思考。不过，批判性思考有自己独特的重要性。

批判性思考是一种思考，不是情感活动。思考有三要件：问题、回答与对回答的支持。数学证明是典型的思考，为了得到一个结果（问题），证明者一步一步地运用逻辑规则和已知数学内容（支持），最后导出结论（回答）。其中每个符号的定义都是清晰的，每一步跟另一步的关系都是严格的，因此，从前提到结论的过渡是必然的。这是纯粹的思考。

在真实的生活场景中，人们不太会，也不太情愿去做纯粹的思考。生活中，我们使用自然语言而不是形式语言。自然语言的词语几乎都没有经过严格定义，含义并不清晰。它主要不是靠逻辑，而是靠语音、心理等非逻辑方式进行组织，因此其中的推理关系也隐而不彰。相较而言，形式语言就没有这样的问题。它们定义清晰，逻辑关系明确。所以很难想象，在写一道数学题的证明时，我们需要什么批判性思考技巧。我们更不会去教人工智能一些批判性思考的技巧，它们直接在形式语言的基础上工作，不需要这些额外的工具。逻辑学家甚至说，批判性思考所教的无非是“baby baby logic”，比婴儿逻辑还要婴儿的逻辑。

然而，人类不可能为了思考而放弃自然语言，因为我们的情感与价值都体现在自然语言中。我们不会用数学公式去写一封情书。哪怕写了，就像传说中52岁的笛卡儿写给18岁瑞典公主克里斯汀的公式：r=a(1-sinθ)，也必须翻译成自然语言——“这是一颗爱您的心”，否则对方就无法理解。因此，真正的问题是：如何在使用自然语言的同时做纯粹的思考。批判性思考解决的就是这个问题，其实质是提供一种训练，让人们在使用自然语言时，能够像使用形式语言一样，思考得精准、简洁、高效。

至于说把批判性思考列作教育的一个目标，人们一般会追溯到美国哲学家杜威。单就批判性思考的实质而言，在杜威之前，培根、洛克等思想家就有过相关论述。这甚至可以追溯到苏格拉底，他的反讽法在很大程度上就是批判性思考的实践：必须对信念加以反思，必须追问它的根据。今天的主流教材在介绍什么是批判性思考时，跟前人的说法一脉相承。正如布鲁克·摩尔（Brooke Moore）和理查德·帕克（Richard Parker）在《批判的思考》一书中写道：

具体地、特定地说，批判的思考事关何事？当我们就某一问题持有某一立场时，我们是有所断言或有所判断的。判断和对其根据的思考，受制于理性的评判。我们在做出此种评判时，就在批判性地思考着。[1]

批判的思考
[美] 摩尔、帕克 / 著
东方出版社 2007-11

既然是一种评判，也就意味着，批判性思考主要是一种检查性思考，是对已有结果的一种审查。审查的主要目标是找出错误，而常见的思考错误无非是：前后矛盾，回答跟问题不相干，或者其中某一步推不出另一步。

因为批判性思考的实质如此，它的重要性就独立于通识教育。哪怕在职业教育中，批判性思考也是有必要的。无论从事什么行业，为了活下去，人类必须思考；而为了有意思地活下去，人类就必须使用自然语言。因此，其中必定存在着对非形式思考的非形式检查，而这也就是批判性思考。

批判性思考对通识教育很重要。

首先，要不要通识教育，到目前为止还是一个没有达成广泛共识的问题。对这个问题的回答，本身就需要批判性思考的检验。

其次，批判性思考是人格完善的一部分，人格完善又是通识教育的关键内容。依据康德的理解，批判性思考甚至跟启蒙联系在一起。在《实用人类学》里，康德谈到导向智慧的三条“永恒不变的命令”：

1.自己思维。

2.（在与人们的交流中）站在每个他人的地位上思维。

3.任何时候都与自身一致地思维。[2]

思维的任何错误都会让第三条命令无法执行：自相矛盾是逻辑不一致，不相干是意图与表达不一致，推不出是意图和现实不一致。对思考进行批判，这本身就要求自己思维；与此同时，还要求站在每个他人的地位上思维，以便让自己的思维结果能为他人所接受。这样，人就能“从他自己咎由自取的受监护状态中走出”，这是启蒙，也是“人内心中最重要的革命”。[3]

再次，当经典教育不可避免地成为通识教育的一个核心内容时，与之相伴地，批判性思考就成为通识教育的一个常规训练。

通识教育希冀维护或确立人群共识。影响人群形成共识的要素有两个：一是自然，二是文化。自然包括外部自然界和我们的身体（本能欲望等），我们接受并顺应它们。不过，自然并没有完全决定我们的活动，我们的活动还受到个人观念的支配。个人观念的形成跟文化密切相关，而文化的主要凝结点，就是人类的经典。经典和自然一起塑造着我们，可以说它是人类的第二自然。对经典的阅读和对自然的研究一样，是人类自我理解和自我更新的需要。因此，不同的文明才会选择用不同的经典教育孩子。芝加哥大学校长赫钦斯（Robert Hutchins）在1928年提出，教育的最主要目的是挖掘共同的人性要素，为不同职业人群提供共同的精神基础。他建议大学以教授“永恒学科”为主，把重点放在西方文明的伟大经典上。1942年，他的本科教改方案在芝加哥大学获得通过，使通识教育在芝加哥大学的地位远胜于在其他研究型大学。

但是，通识教育对经典的阅读不同于读经。传统读经的终点是达成封闭的稳定性：经进入读者的生命，读者活成经中的样子。大学通识教育对经典的阅读则要求以经典为镜鉴，认识和反思自己、自己所在族群的底层文化观点，体会和领悟这些观点，并结合时代的变迁，思考经典的坚守与调整之道。同时，阅读其他族群的经典，从深层模式上去理解这些族群，寻求和谐共处之道。这就要求我们在阅读时要保持一定距离，不盲从传统，不放纵情感，心智适度开放。无疑，批判性思考是达成这一目的的最好工具。我们在理智上理解经典、审查它，接受或调整它加在我们头脑中的模式，以便过上我们想要的生活。

在武汉大学现行的本科培养方案中，通识教育的地位非常高。这得益于武汉大学几代学者数十年来在通识教育方面的探索。

图片来源：武汉大学官网

武汉大学非常重视本科教育，一直致力于成为一所对本科生友好的研究型大学。这不是一件容易的事。让本科生提前学习研究生的内容，常常被视为一所大学教育质量高的标志，但这会大大降低本科生学习的自由度。我们的教育惯于“抢跑”。幼儿园学小学内容，小学学中学内容，中学学大学内容……短时间内，抢跑容易让学生在各种竞争中冒尖，但它对教育造成了持久伤害。在不能抢跑的阶段，这种教育的弊端将显现出来。比如，虽然基础教育阶段我们学生的做题能力远远超过美国学生，但我们的研究生教育大体上却是落后的，其中一个重要原因就是无法再抢跑——研究生需要做出创新性贡献，而不是重复前人的内容。另外，抢跑是功利型教育，目标单一，它在把学生培养成马尔库塞笔下“单向度的人”——这些学生在离开学术目标后，难以应对各种挑战。

为了学生的全面发展，早在20世纪70年代，武汉大学就领国内高校风气之先，开设选修课，让学生自由选择学习某些内容。这是通识教育的早期探索，大体跟哈佛大学首次（1869年）实施自由选修课制度所处阶段相似。选修课制度有一个内在缺陷：课程体系性差，学生选课随意性大，难以体现教育的共同目标。30多年后，通识课程于2003年正式进入武汉大学的课程体系。不过，这一时期的通识教育还在“通才培养”阶段徘徊。在人文科学、社会科学、数学和自然科学、中华文明与外国文化、跨学科领域这五大类课程中，学生必须每一类至少选修两个学分。这一理念是对武汉大学前30年通识教育改革的一个总结，其不合适之处很明显：跨学科人才的培养是职业教育而非自由教育的一部分。此为武汉大学通识教育1.0阶段。

2004年，学校出台了《武汉大学通识教育指导选修课程实施意见》。通识课程被明确为全体学生的“共通课程”，旨在让学生人文素养与科学素养兼备，形成健全人格，有良好的判断力。相应地，依据能力与学科的不同，课程被划分成交流与写作、数学与推理等七个大类。此为武汉大学通识教育2.0阶段。

2016年开始，武汉大学通识教育进入3.0阶段。主管教学的副校长周叶中在2015年提出，“人才培养为本，本科教育是根”，明确本科培养必须成人教育与成才教育并重，以成人教育统领成才教育。通识教育的宗旨是通过教育养成人格，通过人格来承担文化理想。同时，希望通过课程体系的综合变革，解决“学科专业的单一性与社会问题的综合性之间的矛盾”。在这一理念的指导下，修订后的《武汉大学本科人才培养方案》，事实上形成了两个课程系列：校供课程系列和院供课程系列。各学院提供的课程包括大类平台课程、专业必修与选修课程。学校提供的课程包括公共基础课程、通识必修与选修课程。粗略地讲，校供课程侧重成人，院供课程侧重成才。在武汉大学120多年的校史中，通识教育首次进入必修课程系列，这在国内也属首创。学校对通识课程的集中筹划，有助于大学统一文化的形成。

根据通识教育3.0的规划，武汉大学最终将建成662门通识课程，包括600门一般通识课、60门核心通识课和2门基础通识课。这些课程被重新分成四大类：中华文化与世界文明、科学精神与生命关怀、社会科学与现代社会、艺术体验与审美鉴赏。从表面上看，这一分类弱化了批判性思考的地位，但在实际的操作中，批判性思考得到了加强——“逻辑和批判性思维”被列入核心课程。同时，学校开始鼓励“大班授课+小班研讨”的教学模式。个别选修课程，如“哲学核心问题”，甚至完全通过讨论去组织全部课程教学。全校新生必修的两门通识基础课“人文社科经典导引”和“自然科学经典导引”，全部采取这种教学模式，一周授课，一周讨论。为此，学校专门建设了数十间用于课程讨论的小教室，并为课程配置讨论教师，每名教师带20至30名学生。小班讨论中不存在“全体学生”一说，只有“一个一个的学生”。每个学生都有自己独特的视角和特殊的困难，每个学生的需求都可以得到更及时的回应。在讨论中，常常有一些惊喜涌现，如2018级学生宋文卓为成人过程建了一个数学模型，姚懿玲则希望通过触觉去理解相对论……这些想法在细节上或有技术错误，却富有启发意义。为了记录和奖励他们虽稚气未脱但意趣盎然的思考，学校决定在今年公开出版《武汉大学基础通识课优秀作品集》，共两卷，收录2018级学生的107篇文章。

尽管如此，通识教育在武汉大学依然没有形成广泛共识，还有一小部分教师并不认同通识理念，这些教师多分布在理工科。与斯诺的时代不同，现在是科学家不愿意承认人文学者是知识分子了。人文学者不知道自然，不知道社会，只知道自己头脑中不能实证也无法形式化的奇怪想法，能有什么严肃的知识呢？在课程设计上，这些保守的理工科学者更赞成“必修+选修”模式。在校内举行的一些讨论会上，这些教师说，通识课占用了学生的宝贵时间，理工科学生需要把更多精力投入专业学习中去，如果不得不选修一些课程，最好只限于科学史、逻辑与艺术欣赏。他们似乎依然坚持：把自然留给科学家，把成人留给自然。在跨学科学院弘毅学堂里，个别兼任学业导师的理工科教师甚至不赞成不同专业的学生住同一间宿舍，他们认为，宿舍成员上课时间不同会影响学生的学习效率。部分由于这些教师的影响，部分来自专业学习的压力，部分因为还没有实现中学学习到大学学习的切换，一些学生对通识课程的投入程度不高。

通识教育还在路上。与此形成对照的是，批判性思考在师生中的接受度似乎高得多。很少有人公开反对批判性思考训练。他们中的大多数都能就批判性思考的重要性引经据典地谈上一会儿，当然这些谈论时不时也会违反批判性思考的原则。显然，大家都还在路上。

注  释

[1] 布鲁克·摩尔, 理查德·帕克. 批判的思考[M]. 余飞, 谢友倩, 译. 北京：东方出版社, 2007: 5.

[2] 伊曼努尔·康德. 康德著作全集第7卷：学科之争、实用人类学[M]. 李秋零, 译. 北京：中国人民大学出版社, 2008：223.

[3] 同上。

(本文原载于《信睿周报》第35期。）