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谁说中国本科比美国本科水？

2020-10-13 17:56

来源：澎湃新闻·澎湃号·湃客

在前段时间的高校圈子中，三联生活周刊的《绩点为王：中国顶尖高校年轻人的囚徒困境》一文激起千层浪花，大学生“唯绩点论”的现象再次唤醒“精致利己主义”的国民记忆，也引人思考中国高等教育究竟症结何在。

“水课”是此文抨击的主要对象。但与大众的想象不同，“水课”并非学生毫不付出就能轻松通过的。“水课”虽然“水”，但毕竟也是课，有作业就有负担，这种负担甚至会影响到学生对于其它兴趣的探索，正如文中一位北大同学因为课业学分过多而放弃了对宗教学和哲学的一片热忱。所以，尽管学生可以轻松通过一些“水课”，但如果课程数量过多，也会成为学生苦不堪言的负担。

知乎上不乏抱怨中国高校课程数量过多且水的帖子。作为对比，美国高等教育的情况也被拉入这场讨论之中。这个说法有意无意地完成了一次出色的拉踩，其内在逻辑在于：假设中美两国的高校本科学生精力一致，所需学分越多，则学生投入在单位学分上的精力越少，课程质量就越“水”。然而“无证据，不结论”，让我们将视角聚焦到中美两国具体的高校及专业，从真实的数据中探寻中美本科教育学分数量与教学质量的差异。

进入我们视野之中的，是2020年6月29日发布的2020“软科世界一流学科排名”中的“材料科学与工程”专业榜单。如此选择，我们主要有两点考量。其一，由于不同专业的培养方案往往相差悬殊，难以概而论之，况且部分高校专业并没有很好地完成相关信息的网络公开，因此选择某一个专业进行对比是较为可行的方案。其二，“材料科学与工程专业”是中美整体实力最为接近的学科之一，而在保证学科实力站在同一起跑线的基础上，对于两国人才培养孰优孰劣的讨论才会有更广泛的意义。

通过对这三组数据的比较，我们希望能够解答如下三个问题：

第一，中美高校本科学生的培养方案中是否真的存在明显的学分差别？假设中美大学生的精力一致，又能否推导出中国学生因所需学分多而每一学分投入精力少的结论？

第二，中美高校本科学生，在所修学分类型上有何差异？又是否能折射出教育质量的差异？

第三，中美高校本科学生，在不同学年的学分要求有何差异？又是否能推导出不同学年的精力分配之别？

让我们将答案逐一解开。

01 中国学生确实要修更多的学分，还有更多的通识课

由数据可知，每个中国学生平均将比每个美国学生多修34.5个学分，然而这并非意味着中国学生一定比美国学生学分多。事实上，美国学分最多的麻省理工大学与最少的加州大学伯克利分校之间相差111个学分；而在中国，这一数字仅仅只有60。由此我们发现，美国各高校的学分设置变化更大，而中国高校的学分设置则相对统一。

在课程设置方面，中国高校的通识课平均占总学分的41.90%，而美国高校的通识课平均仅占总分的37.16%。在通识教育上，中国比美国设置了更多的要求。

将目光对准通识课本身，我们或许能发现更多有趣的东西。我们知道，思想政治课和社会实践是中国课程体系中特有的部分；思政课被算作通识教育的一种，在通识教育中平均占比25%，在总分中平均占比11%。在统计中，我们发现尽管各校的思政教育在通识教育中的占比差异较大，但是整体课程中占比却较为一致。说明思政课在中国高等教育中的具有重要的地位。

需要说明的是，尽管美国也通过美国历史、美国文化等课程实施爱国主义教育，但是并未像中国一样鲜明地点出其爱国教育的功能，而且在培养方案中也少有专门提及，因此在这一点上很难做出中美之间的比较。

02 大学四年中，中国学生的前三年可能要更忙一些

从学分的学年分布来看，中国的本科生在四年学习中每年需要修的学分会越来越少，中国高校倾向于将课程学分集中到前三年。相比之下，美国高校倾向于将全部学分较为平均地分配到四年之中，因此美国的本科生每年的学业负担相对均衡。

前三年，中国大学生平均每年比美国大学生多修11.47个学分，而第四年则平均少修6.09个学分。这可能与中国高校倾向于给学生留出一年的实习期等因素有关。

03 差异背后，是国情不同

为什么中国学生修的学分比美国学生更多？一个可能的推断是：中国学生需要修习更多的通识教育课（含思政课）。与此同时，对社会实践的强调也无形中影响了中国高校在学年学分分配上的设置。

差异背后是顶层设计的不同。2019年10月12日，教育部印发《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》，在第一条“严格教育教学管理”中，即将“把思想政治教育贯穿人才培养全过程”放在意见首位，同时一并强调了“改进实习运行机制”“深化创新创业教育改革”；2020年6月5日，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，更将高校课程思政建设推向一个新的浪潮。由此，我们可以看到——思政课与实践课，正是“中国特色”的“花开两朵，各表一只”。

与之相对，美国的教育管理体制是典型的地方分权制。根据国会立法，美国教育部被明确阻止“对任何教育机构、学校或者学校系统的课程设置、管理或者人事安排进行任何形式的命令、监督或者控制”；州和地方政府才是真正意义上的掌控者，通过立法、财政、规划和评估等手段对公立高校施加影响和控制。然而，在私立高校多于公办高校的美利坚，政府对课程设置的影响力或许相对有限。

于是我们能够理解国内高校整齐划一强调思政与实践的课程体系，也能够明白为什么美国高校学分设置的标准差之高。由此可见，差异的源头还是那句老生常谈：国情不同。

04 我们该如何定义课程质量的优劣？

然而，回到文章开篇——学分上的差异真的能够导向对课程质量优劣的判断吗？按照传言的逻辑：假设学生能够投入在学习上的精力一致，则学分越多，单位学分所耗精力就越少，课程就越水。

但问题在于：学生的精力真的可以被简化为一个常量吗？在今天的大学校园中，学生们不仅将时间花费在课业上，更心甘情愿地将之挥洒于学生工作、社团活动及其它娱乐活动之中。伴随着某种动态平衡，学生的精力在不同的维度被分散开，我们很难将其中的单一维度抽出来，并赋予它一个定值。因此，文章开篇的“传言”从假设上来看就是不成立的。

退一步讲，就算“精力平均论”成立，以此作为对课程质量的评判也是无稽之谈。“学生投入到单位学分上的精力少”充其量能导出“课业压力大”的结论——学生不得不在有限的时间内完成更多任务，或者依靠加班加点的方式换取更多学习时间。概而言之，这只与学生的学习方式有关，而与课程本身或许关系不大。

我们该如何定义课程质量的优劣？西南大学的金莉在其硕士论文中很好地总结了中国官方和民间常见的教育评价指标体系，从中我们可以一窥教育评价指标的复杂性。