清末民初的教育制度变革

教育可以探讨的主题甚多，就知识与制度转型而言，教育关涉分科教学与分科治学两面，同时教育自身也有一套制度体系。教育，据说语出《孟子·尽心上》，“得天下英才而教育之”，为人生三大乐事之一。《说文解字》：“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。“教”与“育”分指不同意涵。

清末以前，传教士所译西书，偶有以“教育”为专有名词者，却没有能以近代教育观念完全涵盖指称的实事。今日通行的含义及用法，为明治维新后日本的新汉语所推行，看似从汉文借鉴，实际上语义和指称均有不同。清季“教育”输入中国，开始专指西式教育，继而概称历代所有教与育的相关行事。近代以来通行的各种教育史，清季以前部分，基本是用后出外来的观念间架编排组织而成，格义附会者固多，形似而实不同之事亦复不少，其间的问题又不仅似是而非那么简单，最严重的是，适了“教育”这只外来之履，削了中国历史文化“教”与“育”的本意之足。

值得注意的是，国人在合用“教育”一词之时，每每喜欢分解“教”与“育”之义，实际上，合用为新意，分解却是旧法。诸如此类的情形不在少数，如文化、学术、社会、国家等等，都有分别解析，再合并理解的情形。所导致的误读错解，还不仅大小宽窄是否合度，而是如此一来，中国文化制度的精义发生变异，外来体制的奥妙也无从理解。一般而言，日本人看到“教育”一词，只会对应西文，而不会分解汉字。

退一步说，即使中国本来有“教育”，即使不得不用后来的概念指称前事，也应当尽量避免简单地在后来的间架中填充先前的材料，而要努力领会中国固有教育的观念和体系及其所以然。可是民国以来治教育史者，尽管偶尔也有人觉得不相适应，大都缺乏这样的自觉，他们的努力，只是强化后出外来框架的有效性，而将填不进去的史事加以剪裁。为了对应外来的系统，如学堂有官立、公立和私立，则原来也分为官学、公学、私学；学堂有大中小三级，则国子监对应大学，府州县学、各级书院对应中小学，社学、义学和学塾对应初级小学或蒙学；新式教育由学部统管，则礼部和国子监也被赋予相应的职责权能；清季各省设提学使司，专管学务，则昔日的学政被定为省一级管理教育的地方官。

这样的对应，看似整齐，容易理解比较，却明显存在削足适履的情形。清代学校从国子监到府州县学，固然官办，可是官学特指八旗官学，一般学校往往不称官学。社学在一定时期官设较多，但一般而言，社学、义学既有官办，也有民办，还有官为倡议，集众人之力所设。书院的经费来源形式多样，很难用官办民办加以界定。至于“私塾”一词，用于指称清代乃至历代书院及官立社学、义学以外各种类型的学塾，始于清季立停科举前后，趋新人士借此贬称排斥在西式新学堂系统之外的本土学塾，坊间并不通用。直到民国时期，普通百姓仍有不知政府公文与知识人言语中私塾所指为何之事。

就程度而言，书院甚或高于学校，社学、义学，通常比书院层级低。但各州县及以下地方，社学、义学常有易名为书院者。学塾的情况最为复杂，涵盖各种层次、类型，不可一概而论。清代一反前明风气，轻视讲学，注重自修，用考课加以检验，且以科举为仕进之阶，学校、书院为其辅助，包括社学、义学，很难说是后来意义上教育的主体单位，民众的识字背书等基础教育多在家庭及各类学塾进行并完成。社学、义学与书院的区别主要在于两者分工、定位不同。书院通常被认为是以育成才，而社学、义学则是以端蒙养，前者主要对具有一定知识的教养者进行高深教育，以积蓄资治人才，后者则是向民众推广教化，形成良善风俗。社学的官方色彩较强，曾被视为基层学校，义学则较多民间公益意味。实际上，社学、义学与书院互相混称的情况比较普遍。社学、义学往往被视为书院之小者，书院改名为社学、义学者也所在多有。学塾渊源甚早，其设置数量、从教受业人数及社会影响都超过书院、社学、义学等，也大量存在彼此混同、难以区分的现象。各种学塾程度相差很大，甚至同一学塾之中，往往同时进行着程度不同的教学。而且学塾并非全由私办，其教学的内容形式未必比其他教学机构更为守旧落伍。

与一般陈说有异，“私塾”概念的晚出，不仅以西式教育体系为参照，而且用“国民教育”为标准，衡量检验固有的教育机制。其实“私塾”不一定“私”，也不一定“初”，更不一定“劣”。清季以来，政府一直仿行日本国民教育，试图统一标准。而中国幅员广大，千差万别，强行统一，不仅难以做到，而且往往面临因噎废食的尴尬。况且国民教育本身也存在诸多问题。所以，民国时期在历届政府采取种种强制性措施大力推行国民教育体制，并且施加强大压力以限制、改造甚至取缔私塾的情况下，被称为私塾的教育机构仍然顽强地普遍且大量存在于城乡各地。政府方面，鉴于国民教育面对现实确有疏漏偏蔽，有时也不得不参照塾学做法，予以变通。清季对国民教育声音微弱的批评指责，大都被视为顽固守旧，实则背后往往牵扯错综复杂的利益关系，尤其是政府与社会的权力控制，所以教育文化程度越高的区域，抵触反而越大。直到民国时期，从事乡村教育、平民教育的人士以切身体验批评国民教育，人们才开始转变观念，有所正视。类似现象，至今仍然似曾相识，凸显此类事物绝非一个中西新旧进步落后的评价可以了得。

将中外截然不同的学校体制加以比附，并非教育史家的发明创造，还在清季变制过程中，因为担心改变原有学校引起波动，试图以学校以外的书院、社学、义学、学塾为基础，另行建立一套学堂体系，清廷即令各省所有书院，于省城均改设大学堂，各府及直隶州均改设中学堂，各州县均改设小学堂，社学、义学也分别改为小学堂。学塾则一部分改为学堂，大部被强制性改良。而原有的府州县学名存实亡，注定了自生自灭的命运结局。这些举措，成为后来教育史立论的凭借。民国时期的学人多少还能感觉到不相凿枘的情形，偶尔试图量体裁衣，另设框架，越到后来，相关的研究，即使严谨认真之作，基本取向都是加强和确定这样的框架，而不怀疑其适当和适用。关于书院、学塾的属性、程度之类的讨论争议，大体是在既定的框架之下，努力将全体的各个部分强行纳入，安放到相应的位置。如此一来，以后设观念固然求得心安，于历史本事却渐行渐远。

清廷立停科举，旨在使学堂与科举合为一途，培才与抡才熔于一炉，科举的规制在学堂中得以延续。而士子的仕进之阶堵塞，纷纷转投学堂，育才和蒙养统一起来，成为社会成员社会化的必由之路。分科教学与新的知识体系建构相辅相成，人的知识传承发生突变，各种教科的设置和教科书的编译，使中国迅速进入“科学”时代。原有的知识系统则逐渐被分解重构，如经学以读经、存古和经学课程等形式进入各级各类学堂，又逐渐退出，直到民初正式废止。断言“科举废即经学亡”未免过当，不过经学进入学堂，却由原来占据统治地位变成诸科之一科，已经注定其命运归结。以“科学”的观念看，各学科当然都是平等的。可是中国社会为伦理政治，没有笼罩性的宗教信仰，特重纲常伦理，礼制、礼俗和礼教，亦是维系社会生存发展秩序的关键。近代学人一味就秦汉以上疑古，忽略独尊儒术其实是掌控两汉以下两千年历史文化的重要枢纽，独尊的时间累积起来或许不算长，却是万变不离其宗的轴心。经学退出历史舞台，又没有适当的替代，造成百年来中国人终极关怀的紊乱和空置，影响极为深远。

在“科学”尤其是分科之学方面，影响中国人精神世界至深且广的，是相对后起的日本和美国，包括学制建构、学科体系、课程设置、教科书的编撰以及教学方法等等。日美两国对于欧洲发源的种种分科之学及其错综复杂的牵扯纠结，如因学科、学派、文化不同而生的差异与联系，同样难知究里，因而不同程度地进行过自认为必要也是不得不然的再条理和整饬，使之界限分明，容易把握。可是如此一来，各个学科发生演化的渊源脉络痕迹消失不见，对于发源地不同学科、流派之间的争议也无从认识。因此，因缘日美而来的分科之学，看似清晰易辨，实则极易混淆而不自觉。若以进化的观念审视，许多内容很难自圆其说。如清季学制仿日本，重视教科书，教书好用讲义，民国改行美制，听授提倡笔记方式，均与清人读书札记不同。开始以为逐渐科学，后来发现方言众多的中国完全靠听讲笔记实难推广，北京大学的学生因为教师操方言而一学期不知所讲何事的笑话所在多有。如今大学通行的方式，大致是上述各种的叠加，虽然教育行政当局以之为科学管理的准的，实际上科学与否不得而知，误人子弟却是显而易见。应该反省的不仅是具体方式，而是基本思路是否对头，来自域外的教学法，其实也是逾淮可能为枳的橘。

与清季学制主要以日本为楷模不同，民国时期的学制调适，先后以欧洲、美国为典范。窃以为留美学生占据教育界要津，为研究民国教育史的三大要素之一。以美国的国力增强，国际影响迅速扩大，以及有意对华输出文化为背景，1922年学制改革大体确立了美国式的制度和发展方向。不过，教育学者决定教育的命运，却在很大程度上为人所诟病。陈寅恪将留美学生与北洋军阀并列为两大误国因素，集中体现了一些有识之士的强烈不满。他们所指的留美学生，主要是教育学即师范毕业生。而为中国培养教育学学位最多的是哥伦比亚大学教育学院。唐德刚称“美国的哥伦比亚大学是专门替落后地区制造官僚学阀的大学”，不独中国为然。民国时期，美国各校的学术水准及地位远非今日可比，当时的口碑是，求学位到美国，求学问到欧洲。在美国任何学校求不到学位，便去哥伦比亚大学；到哥伦比亚大学的任何院系得不到学位，就去教育学院。因为容易，获得者当然为数众多。回国后一则当道未必了解，二则相互夤缘，反而结成势力，控制位置，可以彼此提携。这样的背景使中国的教育容易做成，却难得做好。学问高深见识高明者对此愤愤不已，也就情有可原，甚至《学衡》与新文化之争，也与此有关。不懂教育学问之人掌控教育资源，指导规划，成为中国教育不易进入正轨的重要症结。

教育具有社会化功能，国民教育越是普及，国民受教育的程度越高，就越是容易将教育的内容当作普遍的知识，作为预设的前提来认识古今中外的一切。就此而论，教育可以说是知识与制度转型的重要枢纽。在认定西学是放之四海而皆准的“普世”之学的时趋下，由分科教学培养起来的一代又一代新人，所使用的语言概念、知识系统与前人全然不同，他们自以为可以和世界沟通，却越来越失去理解自己先人言行的能力。他们只能透过西洋镜的色彩和曲折，来审视本国的历史文化。这样的理解，无疑包含着许多的误解和曲解，所以章太炎、张尔田等人早就断言：“真学问必不能于学校中求，真著述亦必不能于杂志中求”。章太炎的《救学弊论》，批判矛头直指各级各类学校，尤其是专重耳学、遗弃眼学、期人速悟、不寻根柢的恶制和积年卒业的陋习，以为师乱讲为诬徒，弟子听受为欺世，主张学校停办改造。章太炎的指责或有过激，今人的解读又指其拉车向后，因而无论当时还是现在，都不被认真看待。不过他认为学校的所教所学不出讲义范围危害甚大，至今仍有振聋发聩的作用。讲义或教科书编得再好，也是部分人一时的见识，其中固然包含事实，却不能等同于事实。将见识简单地等同于事实，误认作知识，方便就会异化为束缚，未得其利，反受其害了。

本文为《“教”与“育”的古今中外》（桑兵、关晓红/主编，上海人民出版社·世纪文景2020年1月版）的前言，澎湃新闻经授权刊载。