芬兰为什么不对教师进行考核？

【编者按】

《破解神话——还原真实的芬兰教育》一书是芬兰学者针对本国教育做出的反思。作者文德，赫尔辛基大学教授，通过系统地分享并解构一些现象来展现芬兰教育中存在的问题，试图探究其成因及背后危害。文德在书中指出，自2000年芬兰在PISA测试中脱颖而出，PISA即成为芬兰推销教育的一张王牌，而PISA测试本身却不曾经历任何批判；对芬兰教育中存在的弊端，国内外专业人员基于各种原因，闭口不谈；芬兰教育从2008年始即被外交部定为“国家品牌”进行出口和售卖；媒体片面强调芬兰基础教育中“教育公平”“教师无考核”“学生无压力”等特点，却鲜少提及服务精英人士的高中和大学教育等。在作者看来，这些被隐藏的芬兰教育的真相需要为人知晓和讨论，而只有经历过批判，芬兰教育才能获得完善。本文摘编自该书，由澎湃新闻经活字文化授权发布。

如果要问芬兰是否会对教师进行考核，不管在什么情况下都会得到相同的答案：“不会，我们不考核教师。在芬兰，大家都很信任教师。”萧福元（Fuyuan Hsiao，2007）如是转述芬兰教育委员会顾问雷约·劳卡宁（Reijo Laukkanen）对此问题的回答，他恼怒地说道：“为什么要考核老师？”他还继续补充说，芬兰没有不合格的老师，老师们都非常“守纪律”、听话，因此值得被信任。另外，我们谈到芬兰教师优秀，常常要强调：“芬兰文化将教书育人视为一个崇高、自主、有声望的职业，可与医生、律师或建筑师比肩。”萨尔伯格甚至断言：“教师的绩效或教师不作为的后果，在芬兰并不算一个严肃的话题。”

首先要声明的是，今天芬兰的国家或地方机构都已不再对学校进行督导了。一个多世纪前，督学来学校督导是很平常的事情。最初，设立这种国家性督导（1885）的目的是确保“良好公民”受到良好的教育，并且还要审计学校的财务状况（Lyytinen & Anttila，2005）。第一批督学均由男性担任，从1923年起，女性也获准担任“督学”一职。1970年1月，由地方（省政府）管理的双重“督导”制度正式出台（Lyytinen & Luukarinen，2010）。

所以芬兰在过去是有教育督导的，这些督学实际上由教师兼任，他们要放下自己的部分教学工作，跑遍所辖区域的所有小学和中学来观察教师和学生的表现。教育委员会第3056（15.6.1979）和第3084（6.8.1979）号条例曾规定了督学负责的主要内容：1．指导学校、继续教育机构和市图书馆的工作；2．检查这些机构的活动情况以及财务的合法性；3．为解决教育工作中潜在的问题，收集、评估、传播相关信息并提出创新有效的解决方案。按规定，这种针对各个学校的“督查”每五年开展一次，但事实上有10%—30%的学校每年都会被督查。

我曾经采访过一位前辈——皮尔科·哈特曼（Pirkko Hartman），她是一位已经退休的法语、英语教师，1980—1989年间，她曾兼任海门（Hame）地区的督学，那段时期她是海门地区所有语言学科的唯一督学。当我问到她的职责时，她说：“我们的职责并不是要惩罚教师，而是帮助他们工作。”她还补充道：“我觉得老师们并不会害怕我们。”她对教学法、教学、学习以及课堂组织都非常感兴趣。哈特曼告诉我，当时的督学都是由地方教育局以教师能力为标准选拔出来的，一般来说，能担任督学的教师都是非常优秀的，可以给其他老师传授经验。在督导工作结束后，督学常常会与老师进行讨论，给出一些建设性的建议，比如多做些口语练习或者换一种语法引入的方式等。他们还会写一份督导报告，这份报告不只涉及教师的教学工作，也会涉及学生的学习。

但是，哈特曼也明确指出教育督导的实际情况可能会因人而异，不同督学的工作方法可能不同。

过去除了督学之外，地方政府还会聘请一些教研员（芬兰语：läänin kouluttaja），他们的使命就是帮助和“启发”教师。通常，教研员还会在当地学校任职，在学区内的各个学校开展教师培训。

1991年，教育委员会认为这种双重制度收效甚微且成本过高（Lyytinen & Anttila，2005），于是将其废除，此后再未设立新的制度。当时芬兰是因为严重的经济危机才不得不削减了许多预算，然而今天人们却将督导和教研员制度的废除归因为芬兰高质量的专业师资……

许多研究者和观察员都强调大学“卓越”师资培养的重要性，这种培养保证了师资质量（Niemi et al.，2012）。实习教师在一年中要听很多课，进行自评、互评，还要与其他实习教师开展研讨。实习教师讲课时，学校的老师、实践导师、大学系里的讲师和教授，还有同时参加实习的同事都会来听课（Sahlberg，2011b）。例如，在图尔库教师实习学校（附属于图尔库大学），外语实习老师们会系统地使用年度工作簿进行自评或小组评价。这本工作簿不仅要记录课堂教学实例（教案、不同教学法的使用、自主学习环节等），还含有书面作业，包括如何定义“好老师”、多元文化教育或外语授课等内容。这些记录将按照主动性、创新性、合作性及参与积极性被评估。

因此我们也就不会惊异于麦克尔威（McElwee）所提到的教师独立性和自由性源于何处了：比如，语言教师可以自己选择教材、教学法，可以决定讲授教材的哪些内容……。总之，教师对自己的教学全权负责。最后麦克尔威断言，芬兰教师对于其他一些国家开展的重复性的全国考试、测试的价值持怀疑态度，“如果像英国或美国那样设置标准化考试让教师感受到外部压力，施行高标准的绩效责任制，芬兰教师们会另谋他职”。

没有教育督导制度，高素质的教师队伍让许多访问芬兰的“教育游客”为之震惊。芬兰的教授、学者和教育工作者经常被问及考核评价的事情。萨尔伯格（Sahlberg，2011b）就这个问题做了如下解释：

芬兰没有正式的教师考核。教师可以从校长和学校的同事那里得到反馈……。一位好老师是可以帮助所有孩子实现全面进步、全面发展的人。

在芬兰，是地方政府——而非中央政府——通过某种形式的考核评价来保证教学的质量，……但没有人会去命名这种考核。它不通过督学，也没有明确的或人尽皆知的标准。萨尔伯格补充说，“质量保障”并非是政府的首要任务：

无论是教育部还是地方政府都没有建立学校评价体系。相反，不管多小的学校，教育部和地方政府都会给予学校最大的信任，赋予学校绝对的自治权。

正如我们看到的，“信任”和“自治”是两个经常被用来阐释“芬兰奇迹”的关键词。但是在这些话语中似乎总有一些灰色地带。2011年，时任芬兰教育和文化部部长的汉娜·维尔库宁（Henna Virkkunen）在接受《赫金杰报告》（Hechinger Report）采访时，再次抓住了“信任”这一准则。

《赫金杰报告》：“芬兰是如何评价教师的？教师们如何对学生的学习负责？”

维尔库宁：“我们的社会是建立在信任和合作的基础上的，所以我们组织一些考试或测验的目的并不是用它来控制（教师），而是要促进教师的发展。我们相信教师。”

学生的学业表现，比如考试成绩也不会用于评价考核教师。2012年，在芬兰教育和文化部的一次圆桌会议上，一名新加坡（另一知名教育体系）代表和萨尔伯格进行了发言。萨尔伯格说道，不可否认芬兰仍然存在一种对教师进行制度化考核的方式：教师需要与校长进行年度个人面谈（芬兰语：kehityskeskustelu）。这种面谈并非学校体系专有，因为芬兰各个行业的员工每年都会接受面谈。

斯图尔特（Stewart，主持人）：“那么在芬兰，人们如何看待教师考核评价这件事呢？”

萨尔伯格：“芬兰大部分的教师考核评价都是在学校层面上由校长和学校老师完成的。所以国内真的很少讨论正式的教师考核评价问题。考核体系被下放到了学校层面，是每位校长十分重要的工作内容之一。”

因此，校长是学校的核心角色。教师和校长之间的年度面谈会就教师和管理者在上一年制定的目标展开建设性、生成性的讨论，同时再提出新的目标，还会探讨下一年的需求（UNESCO，2007）。但萨尔伯格在谈到教师自评时并没有讲得很清楚。毫无疑问，某些老师会进行自评或者小组评价，但没有任何官方文件对此做出规定。

萨尔伯格认为由校长组织的考核极具灵活性：

斯图尔特：“但如何考核是由校长决定的吗？考核没有一个标准的模板吗？”

萨尔伯格：“没有，我们没有教师行为或教师考核的统一标准，所以教师考核的形式由每位校长决定。在我看来，最接近标准的方法就是校长和员工的定期发展性面谈，在谈话中了解教师的工作情况、可能进一步发展的领域以及他们认为困难的方面等，但校长们也可以采取不同的方法。这当然包括听课，所以我们期待校长可以下到课堂去观察，从而可以真正地与教师讨论他们的工作。但同其他国家不同的是，芬兰不存在某种标准化的评价模式。”

虽说没有任何通过督导建立的评价体系或“终结性”评价，但2012年初高中教师的个人薪酬却出现了差异，绩效“优异”的教师可以拿到更多的奖金。奖金的评判标准不透明，似乎没有人知道谁会拿到奖金以及为何可以拿奖金。在最近一次访问位于芬兰中部塞伊奈约基市（Seinäjoki）的一所高中时，我询问几位老师是否可以向我解释一下这个奖金制度。一位女老师列举了上一年他们学校拿到额外奖金的老师名字，而另一名老师听到后却非常惊讶，他表示对这个制度闻所未闻。该校去年颁发的奖金标准是：参与欧洲项目或者是在学校的国际项目中用英文授课的老师。在芬兰，一般情况下这些额外奖金的分配都由校长自主决定（Sahlberg，2011b）。老师们对这样一种制度的感受我们一无所知。