民办高中语文教师：最大的困境是学生对文学“不感兴趣”

编者按：日前，复旦大学、华东师范大学、同济大学、上海大学、上海师范大学等上海高校学者共同发起了“今天，我们需要什么样的文学教育”系列活动工作坊。6月28日，由同济大学中文系主办的第一期工作坊“人工智能时代的文学教育与文学阅读”在同济大学召开。本文为上海民办平和学校教师李天蔚在本次工作坊上的发言。

AI更大范围地接近中学，到底是越来越快了，即使学生使用AI所查找的作家生平还不那么准确，但几乎没有文学老师不曾设想过，当AI真正非常智能的那一天——它可以用更准确的文字替你概括情节和人物，可以非常及时迅速地找到某个细节进行细读，可以帮助你了解作品与作家语境的方方面面，甚至，它可以帮你以你喜欢的风格进行不错的创作，那，文学课应该怎么上？

李天蔚在本次工作坊上发言

作为一个对未来课堂的调整还有些茫然的中文教师，我似乎只能先老老实实依据已有的观察和体验，想一想可能做的一点准备。而这一点经验，也只能依托于工作以来，我所接触到的学生群体和课程体系来总结，所以只好首先基于此来谈一谈自己非常私人化的，对于“今天”的文学教育的理解。

目前我所教的，是IB（国际中学）中文课程。这个课程的中文科目，分成两个方向，一个是文学，一个是语言与文学，两者的差别是后者所要学的纯文学作品少一些，相应的会增加一些非文学语料来讨论，诸如广告、视频、公众号文章、新闻等都是我们会选择的文本。此外，课程还有普通难度和高级难度两个选择。以文学科目的普通难度为例，在2年，即 4 个学期的教学过程中，教师选择 9 本书依次与学生讨论，其中至少 4 部作品必须是中文原著，至少 3 部译著，还有 2 部可以自选。9 本书还要包含3种文学体裁、3个时期和至少来自属于2个洲的3个国家或地区。讲作品的时候，基本的重点是教学生了解不同的体裁特征和各种文学技巧，以此切入细读，进而了解文本。

工作八年，我对自己在文学教育方面所遇问题的认识，大概分成两个阶段。第一个阶段是直观地感到大部分的学生没有耐心阅读。短篇还可以，长篇的推进，比如连续关注长篇小说或戏剧中人物性格的发展，主题的演进，结构的搭建这些方面对学生来说比较困难。即使是短篇集，主动阅读我们讲述篇目外其他作品的学生也是很少的，更不用说依据诗集、小说集去了解作家的创作脉络，作家所集中关注的问题，这种意识基本没有。在这一阶段，我主要的努力方向是：在讲作品的体裁技巧之外，长篇通过专题讨论，短篇集通过作品的选择，建立起作品的脉络，延伸到作家所关注的重点问题，课堂上主要是按照自己的备课思路去推进。

舒婷《舒婷的诗》

直到2021年上学期的期中考试，我才对文学教育中的真正难题有了认识。那次高二的考试内容是选做教材的《舒婷诗歌》中的《流水线》一诗，写她知青回城后，做纺织女工的心境。某种程度上我们是有意为之，觉得学生应该关注这个题材。收完卷子，一位同学突然问：“老师，为什么要考这篇啊，离我们好远啊！”几个同学听到后，相继来说：“我都没啥好写的。”“老师，我复习了好几首难诗，都没考！”当时我有点生气，说：“这是你们应该了解的！”边生气边想，考不好，才能长记性。

然而回去改卷，发现结论几乎都是老师想看到的——批判流水线给诗人带来的苦闷，“异化”这样的词也能用上。但细看发现，他们对诗歌如何构建“流水线”的特征，为什么诗人看世界都“流水线化”了，其实都语焉不详。然后细想他们吐槽的本质，不是在说难、复杂，或写不完，而更接近单纯的没兴趣，所以批判流水线，却不知批判什么，最后沦为一再渲染苦闷。后来又发现，他们对芥川龙之介的小说，诸如《密林中》《罗生门》这样展示人性之不可测的作品是感兴趣的，而学到《手帕》《舞会》这样呈现明治时期社会观察的作品就兴趣减半。

所以这种“不感兴趣”体现在，他们对自己以及与自己相似的人之外的境遇是不关心的，他们对超出这个时代的历史状况是不关心的。甚至一次一个学生把1980年代一个农村的故事，在试卷中概括为发生在“旧社会”。

从那时起，我能更深地感受到，我所教的这些学习程度很好的孩子，其实大部分可以通过讲解和练习掌握文学技巧的识别和分析，更大的问题可能在于，他们学了，并且看起来学会分析了，但他们实际上对所讲的内容是没多大兴趣的，他们似乎对自己兴趣以外的事情很难发生兴趣。因为他们从小接受精英培养方式，在他们的环境里，似乎全世界只告诉他们一种声音：“去追求你的梦吧！”我常常为这样的青春激情而鼓舞，也常常为这样非常个性主义式的青春而不安。所以我才发现，文学课上最远的距离，最难的问题，不是一个文本很难，而是你讲的内容，他们可能根本没兴趣。

所以这几年，我都是在围绕“不感兴趣”而进行调整课程，并且一种非常实用主义的想法暂时占了上风，就是想通过努力把文学变成一种我和他们，他们和不同的人，以及生活和历史的交流媒介。实践下来，我觉得我还是可以“乐观”地相信，就是在我们这个看似丰富，一切信息都触手可及的时代，文学仍是把我们没有经历的人和事，以最使人亲近的方式带到眼前的途径，不管是由于人对故事的天然渴望，还是人作为社会关系的总和与各种处境、人伦问题的天然关系。

张爱玲《第一炉香》

在备课方面，我的调整首先是更着力于以切近学生境遇的方式切入文本，调动兴趣。比如讲《第一炉香》，因为学生会出国，所以是先跳着讲，从梁太太的家到葛薇龙的学生服，再到园会和周吉婕；《金锁记》是从 city walk，过渡到老洋房、公馆；讲杜甫，是先讨论古老的人与梦想的命题：“一个很小就确定了自己人生理想的人可能是怎样的人”，“如何去理解一个梦想不是自己功成名就的人”等等。争取学生能先以自己的感觉结构，建立一个可感的方向，再去延伸文本之中的其他问题。

第二是讲作家必讲生平。通过生平带到不同的语境，试着让学生发现，文本不只有审美意义，一个作品之所以有意义还可能是因为它和那个时代进行了重要的、视角独特的对话。

由此而来的另一个调整是尽量通过选书与讲解，建立作家作品之间的关联。比如《狂人日记》和《小二黑结婚》中的启蒙意识，曹禺的“五四”和张爱玲的“五四”，芥川和张爱玲共同描写到的东方主义场景，《茶馆》与《樱桃园》的时代变革……更“夸张”的联系也有，比如杜甫的战争写作与海明威的战争写作，或者非文学文本里戴锦华老师《叩访六十年代》中关于越战的演讲与罗斯福《国耻演讲》的对比，柳宗元的《种树郭橐驼传》与某些现实政策以及电影《我是布莱克》的对比，等等。当学生意识到这个人面对过这样的问题，那个人面对过这样的问题，他们的看法和困惑不尽相同，会更愿意通过比较和讨论去展开思考，或者意识到有些问题在当下仍旧重要。

在课堂实践方面，现在更注意争取“中间派”。因为渐渐意识到，是他们而不是我一开始认为的成绩最好的学生决定了一个班级能不能建立起一种愿意阅读和讨论的气氛。成绩最好的学生总是少的。如果一开始大家都愿意分享观点，那么一个文本的讨论空间会变得很大。

其次是注意问题的设置。讲一本书前，通过讨论，哪怕是简单的小测试，都可以先基本了解学生对一个文本的看法，然后再去设计问题，慢慢不停以提问的方式深入到问题的理解，而不是自己已经准备好的备课思路。

还有，如果学生在课堂上提出了一个“大逆不道”的问题，一定要试着去回应。以前这些问题常常把我问得不会回答进而逃避，或者急着甚至是情绪激烈地去回答，比如学生问我，为什么考《流水线》，我就生气地说“因为你们需要了解”，但是到底为什么应该，当时的我并没有解释，可想而知这个“应该”是非常没有说服力的。

现在我会把这样的问题当作一个机会，因为说实话，敢于在课堂上提出问题的学生本就不多，在课堂上提出这样的问题，说明这孩子是真这样想，或者真的困惑了。比如，讲《封锁》叙事语气中的反讽，一个学生憋不住问：张爱玲是不是太刻薄了？都战争了，生活不易，担心熏鱼、包子怎么了？还有学生，讲杜甫到最后，她也是完全不喜欢，觉得杜甫这个人自视甚高又什么都不会干，自己的生活过不好还终日天下天下的。第一个问题我用《烬余录》来回应，觉得学生的接受度还可以，但是第二个问题说实话我回应得不好，奉儒守官或是个人胸怀的描述都颇为干涩，但还是坚持回应了，因为即使没有说服力，这也至少是一种态度。同时，这样的问题也能使我更了解学生，了解以后，也可以留到某一节未来的课堂上去讨论。

最重要的一点是写作和批改反馈的重视。我理解的写作是，它不仅是自我的抒发，也是自我的梳理，很多时候是在写作的过程中，我们和文本的关系变得更深，自己的理解得以被深化。所以，通过对写作的练习和反馈让学生意识到对于一个文本，找到一个真正的问题去讨论不是那么容易的事，而且自己的理解或许正是在写作中被更正，进而被有理有据地表达出来。我觉得这是建立学生与文本的关系中非常重要的一步。

跑了很久的题，如果硬拉回来，回应 AI 影响下今天的文学教育的话，我会觉得学生将来势必会多领域、大范围地使用 AI，至于文学教育，可能至少还有两个方面我们能保有期待，去做准备。一个是前面提到的，我还相信文学的一个重要的“功能”，就是它能把我们没有经历的人和事，以最使人亲近的方式带到眼前。所以，如果学生真的感受到了这种亲近，并进而了解到其中的丰富，我觉得他们至少还愿意用自己的眼睛去阅读，如果去向AI提问，也能带有自己的问题意识。以及反过来，他们发现即使作为一种能力，文学的阅读形塑着自己的语言和感受，在他们人生真的想去表达，有冲动去表达自己内心的那一刻，至少，他们会知道，找到自己的语言是件挺好的事儿。