拔尖创新人才是培养出来的吗？教育实践者需掌握的原则和误区

一、识别问题：创新人才的预测效度和选拔识别

从研究和测评的实践看，在某些能力的维度上（比如数学、语文、物理、音乐、美术），早期识别的特质有一定的长距预测效度。但是，任何早期选拔都无法 解决遗漏可造之才的问题（即“虚假阴性”“错误地拒绝”），这会使部分人才失去机会。但无差别培养一定会存在效率问题（即浪费资源），即太多人要么动力不足，要么能力不够（即“虚假阳性”“错误地接纳”）。

一个选拔标准究竟会导致遗漏太多可造之才，还是会导致效率降低，取决于选拔尺度的宽严和领域具体性。

这里有两个维度，横向维度是从一般创新潜能资质（比如采用一组智力和非智力因素进行识别）到领域能力和性向的具体显现（如科学、技术或艺术）。

这个维度涉及从静态测评到动态测评的过渡。纵向维度是卓越水平的门槛高低，即涉及评价标准宽严程度的拿捏。太严了，“虚假阴性”遭错误淘汰；太宽了，“虚假阳性”泛滥。目前，还没有一个被普遍接受的兼顾个人资质和领域关切并且宽严适度的黄金分割点。

根据动态发展观，儿童少年心智人格发展尚未完成和定型，学科和专业领域经验也有限，早期识别可以相对宽松，并且在筛选时，可以用偏重静态结构的潜能模式（左下定位）。随着个体发展的成熟、个体经验的丰富和人才标准的提高，人才识别应该越来越向领域具体和卓越表现倾斜。在儿童时期，类别化的潜能结构理论可能还有一定意义，但到了青少年时期就应尽可能考虑动态发展理论和潜能与成就的领域具体性。另外，选拔的定位也应该和具体的培养目标相关联。为了保证培养的有效性，人才识别方式应该从群体筛选向个体动态考察过渡。

兰祖利的“三环理论”本质上是一个动态人才识别系统。其特点是总体筛选与个体识别的结合：筛选阶段是在人群（一般以学校为单位）中筛选出百分之十五到二十的“一般和特殊能力优于平均”的学生组成一个“人才池”。总体筛选背后的预设是“门槛要求”，即选拔对象能够胜任具体领域挑战的基本内在条件或最低要求。个体动态识别背后的理论是动态情境中的内生动力和认知水平，两者都无法通过静态测量获得，而必须在真实情境中考察。

与“三环理论”中的潜能动态观相应，兰祖利还提出了“旋转门识别模式”，其基本思路是：人才识别不是为了搞一个精英俱乐部，而是提供及时适洽的服务，让人才可进可出。这个机制有利于保持人才培养模式的灵活性、多样性、自愿性。

由于个体发展的不确定性，人才识别最多是一种“发展预后”，并不存在一锤定音的潜能测评。一个人的创新潜能是不断发展的，并且在发展过程中还会不断遇到新的挑战，因而它也只能在发展中被发现和印证。 

二、培养问题：发掘创新的心智眼界和内生动力

第一，积极干预的一般切入点：实践情境中的独特思维方式和价值取向。

与具有“可复制性”的技能专长不同，创新工作涉足了新的问题乃至跨越了不同领域，具有未知性和不确定性，其成功也无法机械复制。所以，Plucker等人（2004）认为，创造性看似“领域具体”，但实质是“超越领域”的。尤其是当今世界，随着交叉学科、边缘学科的涌现，跨学科研究已成为科技创新的基本样态。由于基础研究和应用研究的密切关联，设计科学向所有领域的渗透，个人眼界或认知格局成为创新人才的必备素质。

个人眼界和认知格局赋予未来创新者选择课题驾驭方向的能力。这意味着创新人才培养需要在两个方向着手：一方面是导师制或师徒制的必要性。行会里的师徒制是最古老的在技术上精益求精的制度安排。导师对后辈的引导更多是在问题意识和思想方法上的点拨，而不是手艺的直接传授（Dai 和 Li，2020），这里体现了自我导向的重要性。另一方面是自我导向即强调独立思考和发现问题并坚持不懈地进行探究的精神。这就涉及创新意向形成的另一个要素，即人格形成中的价值取向问题。

第二，不同发展阶段的创新教育：从支持个体的心智成长、人格发展到催生创新内生动力。

创新教育的第二个着眼点，是不同发展阶段的创新教育。首先，创新人才发展具有领域具体性。一个重要发展标志是，不同领域中人才发现的起始和成就巅峰有不同的表现。很可能是因为这些领域依赖形式逻辑和抽象规则，而非直观经验和概念体系。依赖强大的想象力和逻辑推论能力，前者的创造性成就得到更多爆发式呈现（如爱因斯坦），而后者更依赖经验积累和知识整合，所以最高成就往往要在领域里浸润十到二十年方能完成。这种领域具体性，要求教育者、父母、社区能够不失时机地提供各种机会，让儿童和青少年能接触各种信息源（比如阅读、参观、旅行），参与各类超越课本知识的有利于心智成长的活动。更重要的是，让他们有机会直接参与社会实践，如试验、制作、创作、辩论。只有通过这样广泛的经验和体验，个体的才能才会得到激发和表现。

事实上，大量人才不是在学校被发现的，而是在“非正式”学习场合（如个人和家庭的活动）中被发现的。我们可以把创新教育和创新人才培养分为形成期、转型期、实践期三个阶段。 

三、创新人才培养的四项原则

作为政策的先导，教育实践者至少可以掌握创新人才的若干原则。概括而言，笔者提出四项基本的原则： 

1、生成原则。所谓“生成”或“涌现”，是把人才的发展和成就看作由多种力量合力形成的现象，其中没有任何一种因素能主导整个过程（包括“人才培养”），人才发展的各种条件，即使构成必要条件，也不是充分条件。这就意味着，是先天因素还是后天因素更重要，是环境还是个人更重要，这是一个伪问题。真正该问的问题是，这个发展系统是否足够强劲，发展是否可持续。生成原则有助于避免在创新人才培养过程中用行政命令和长官意志去推动，有助于充分认识导致个体和群体创新思维发展和成就贡献的多种合力和多重原因。 

2、自主原则。自主不仅仅是一种道德考虑，更是最大限度发挥人的潜能、调动个人能动性的一个前提条件。任何人才培养项目都需要给个体足够的空间去找到自己的定位，最大限度地实现每一个人的创新潜能。 

3、发展原则。发展原则意味着我们最关注的应该是人才个体发展的动态过程，包括优势和短板，预期和改进，阶段性目标，等等。发展原则意味着对个体发展的独特性、多样性的尊重。即使在同一领域，个人的知识结构、认知格局、思维方式也会不同。发展原则背后的理念是充分认识人才向更高层次推进的阶段性问题，而不是希望能预测某个人若干年后会不会有大的成就。 

4、利群原则。无论是探索科学技术前沿，还是探索复杂的生存条件和社会发展 规律，创新的目的都是改善人类的处境和命运。这是创新人才培养的基本前提和伦理原则（赵勇，2023）。个体创造力的自发性、内生驱力和信念是驱动创新的根本动力，对此无法强行加以规范。只要是利群的，创造激情、想象力、批判力就应该得到呵护。 

四、创新人才培养的四个误区

依据上述四个原则，我们就能辨别创新人才培养中常见的误区或迷思，少走弯路。这些误区可以是理论的，与上述原则相悖；也可以是实践的，在操作上无 意识违背了上述原则。它们既可能带来政策上的失误，也可能导致实践上的偏差。

误区一：高估“培养” 的作用。“培养”这样的词意味着对某些人抱有较高的 期望并愿意为此倾注更多资源以促进其成长。我们应该意识到，人才从入门到成就有很长的路要走，这种发展性无法完全预测。我们还应该意识到，创新人 才培养没有规定套路。我们尤其不应该夸大学校教育的作用，因为人才的成长有相当部分属于自主学习、自我提升。社会所提供的只是机会、资源以及必要的教学和技术支持。真正的历练一定是发生在创新领域的前沿的。因此，人才培养的定位应该是储备人才（胡卫平和辛兵，2023），我们能够希望的是，培养的储备人才中能有不少人（不是全部）脱颖而出。 

误区二：重点培养无用论。这是另一个极端。在当今科技日新月异的形势下，专业化程度依然是创新人才的重要指标。消极地让人才自生自灭不利于人才成长。认为创新人才不需要专业训练，这在文学、艺术等领域中或许是有可能的，但它至少不符合科学领域和高科技领域的人才发展规律。为一部分更有希望“拔尖”的人才提供更积极的支持和激励，是绝对必要的。

另外，反对英才教育的态度常常和英才教育有效性无关，更多是因为有些人对任何选拔培养的模式无差别冠以“精英主义”。虽然这听上去“政治正确”，但教育中的平等不应等同于平均，不应要求所有人吃大锅饭，否则就是另一种不公平。期待教育的同等结果，必然会导致“不患寡而患不均”的心态，最后，谁优秀谁就会成为众矢之的。这种文化是需要警惕的。 

误区三：过度强调规范和塑造（包括要求道德完美）。创新思维本身需要放松种种人们习惯的约束条件（Ohls⁃ son，2011），只有这样，思考和理念才不会落入窠臼。而教育往往会传授各种约束条件，即一系列的规范（必须这样必须那样），结果便是本来具有的想象力也会逐渐消退（Nickerson，2013）。在人才培养中必须鼓励独立、批判的立场，把所有人类业已建立的知识体系看成是可质疑、可继续探讨的假设模型（Bruner， 1996）。如此，我们才会探索未知的空间。 

误区四：体制性急功近利。体制性急功近利是中国文化中实用理性的最极致表现，强调什么都要直接“有用”而且要立竿见影。中国需要仰望星空的人（朱学勤），是因为中国文化中本来就缺少超越世俗的关怀。在创新人才培养中，更需要防止争名夺利的现象。高调做事，低调做人，才是成就创新人才的正道。 

[作者戴耘系纽约州立大学（State University of New York, Albany）教育与咨询心理学系教授，本文被《高等学校文科学术文摘》2024年第3期摘录。原文首发于《华东师范大学学报（教育科学版）》2024年第1期，约28000字。原题为：“拔尖创新人才培养的理论基础和实践思路”]