会议︱历史教育在课堂内外的困境与挑战

9月22-23日，华东师范大学历史系与华东师范大学历史教育比较研究中心主办了“国际历史教育比较研究工作坊”，召集了来自日本、韩国、越南、德国、奥地利、美国、坦桑尼亚以及国内主要师范院校近二十位学者，他们从历史教育的理论与实践、历史学科课程标准与教科书研究、历史教师的专业发展等三个主题，发表了他们对于历史教育的研究和思考。同时，与会的还有来自华东师范大学历史系和教师教育学院的师生，以及来自中学历史教育一线的教师，在讨论环节他们就实际教学中的一些问题与专家进行了交流。

课堂之内的纷争与挑战

面向中小学生的历史教育，主要还是在课堂上进行的。而作为其中的重要环节——教材教什么，教师如何教的问题在不同的历史阶段，不同的国家、地区不断地面临着新的调整和变化。会议上，来自坦桑尼亚达累斯萨拉姆大学的优素福·拉维就以时间为序介绍了后殖民时期坦桑尼亚历史教育的情况。

跟非洲所有的前殖民领地一样，坦桑尼亚正规的学校教育开始于19世纪晚期欧洲势力的殖民，在殖民地建立后不久，天主教传教士即建立了最早的学校，之后又有殖民政府建立的学校。而在早期的殖民教育中是没有历史教育，从20世纪30年代，历史教育成为在非洲灌输殖民现代化使命的一个重要手段开始，直到20世纪60年代中期，坦桑尼亚的历史教育通常是赞成那些具有殖民特征的意识形态和政治准则，对此即使是后殖民政府也并未采取矫正措施。一直到1967年，坦桑尼亚采取乌贾马社会主义作为官方的社会和经济政策，历史教育开始有了新的目标——创造一种新的国家意识，“在内容上必须以非洲人为主”。这种带有民族主义意识形态的倾向，贯穿于整个六七十年代。据介绍，当时被广泛使用的书籍，包括I.N.基曼博和A.J.泰姆《坦桑尼亚史》，B.A.奥戈特和J.基兰的《历史：东非历史综览》，罗勒·戴维森的《非洲文明的成长：至19世纪晚期的东非和中非》，D.A.威尔逊的《1000年以来的东非：从公元1000年到当代》，都是试图以非洲人的视角介绍非洲史。这种教育方式一方面赋予了非洲认同的意义，也赋予了非洲大陆及其人民一种使命感；但另一方面，这种保守的民族主义历史教育方式，通常意味着庆祝非洲过去和现在的成就而对非洲的过去有一定程度的传奇化，尤其缺少一种建设和培养自我评估意识和批判意识的尝试。而到了七十年代中期，随着依附理论在全球范围内的发展，沃尔特·罗德尼的著作《欧洲如何使非洲欠发达》进入坦桑尼亚的中学历史课程，并且成了七八十年代最受欢迎的历史书。19世纪80年代，坦桑尼亚的政治体制与经济体系发生了重大变化，这一时期全球范围内对共产主义和社会主义热忱的下降之后，当时的坦桑尼亚政府采取所谓的新自由主义，主导历史、公民教育，文学和综合知识等学科教学的马克思列宁主义话语逐渐消失，但从未安全消失，2005年坦桑尼亚又制订了新的中学历史大纲。但在新的形势下，其追求的目标与上世纪70年代在狂欢的民族主义的影响下所追求的目标大体相似。首先，他们寻求发展一种强烈的“非洲性”，作为基本的社会认同，这一追求清楚地反映在官方以及官方推荐的供学校和学校毕业考试使用的教科书中。第二，在政治取向上，还是延续了以非洲为中心的民族主义传统。

其实，政府或官方透过教材传递主流价值观的做法，在世界很多国家或地区都是如此。首都师范大学的张汉林副教授就指出，历史课程标准是世界各国各地建构国家认同的重要文本。他在报告中选取了英国、加拿大和德国为代表，介绍了三个国的不同做法。

英国是单一制国家。其历史课程标准所要确立的认同对象就是国家，它的课标规定，学生学习历史的首要目标是“认识和理解英伦三岛的历史”，所以其历史教材讲述的就是一部连贯的、以编年为序的、从古到今的本地史。

加拿大是联邦制国家，它没有国家历史课程标准，各省有权制定自己的课程标准。以安大略和魁北克为例，这两个都是加拿大省级政区，但其历史课程标准在认同的对象上有显著差别。安大略是今天加拿大的首都，在历史上英国殖民地，它的课标认为，历史教育的目的是为了帮助学生“有能力去阐释和分析加拿大的种种关于历史以及当前的问题、事件以及发展”，所以其内容以加拿大的形成与发展为主线，对历史上英法殖民者一视同仁，都视其为“自我”的祖先，旨在声明法英两国殖民者共同导致加拿大成为“两国的产物”，通过强调建国民族共同的历史责任，试图推动法裔人群回归“加拿大人”身份。而魁北克的情形则完全不同。魁北克是今天加拿大最大的法语区，历史上是法国殖民地，它的历史课程标准并不强调“加拿大人”身份，而是突出魁北克人身份，历史教育是为了促进学生“对魁北克社会面临的问题产生兴趣”，所以魁北克的学生7-8年级学习世界史，9-10年级学习魁北克史，11年级学习20世纪史，也就是说，魁北克学生都不需要学习完整的、独立的加拿大史，魁北克历史课程标准的认同对象就是魁北克。

德国与加拿大一样，都是联邦制国家，也没有统一的国家历史课程标准，但与加拿大不同的是，德国各州的历史课程标准，其认同对象并没有局限在本州，而是由国家扩展至整个欧洲。张汉林副教授介绍说，与多数国家区分世界史和本国史的做法不同，德国各州历史课程往往将本国史和世界史融合在一起，这种做法并不等于就消解了学生对于德国的认同，而是德国融入欧洲，凸显德国在欧洲的地位，与欧洲各国的关系，建立起学生对德国和欧洲的双重认同。

透过教材传达特定历史观，这种做法在某些情境之下必然会引发一些争议，诸如韩国社会就曾因历史教科书内容的编写产生了不小的讨论。实际上，教材的争议，一方面体现在历史观、价值观的输出上，另一方面也体现在教学过程的具体操作中。本次会议上，来自日本、韩国的学者在介绍各自国家历史教育的现状和困境时即提到了这一问题。来自韩国弘益大学的李美薇副教授说，民主社会中构建反映多元化观点的历史是必要的，而在这个过程中“值得骄傲的过去”和“值得反思的过去”或者“容易讲授和学习的历史”和“历史天然就是复杂的”之间的冲突也会持续下去。

在日本历史教育学界用功颇深的大阪大学教授桃木至朗在报告中则更为具体地谈到了日本高中历史教育及其改革的情形。据其介绍，1945年以来日本实行的“战后教育”，在经历了1960-1980年代的经济高速发展时期，日本的高中（包括职校）教育和大学教育（包括大专）也随之迅速扩张壮大，目前初中升学率百分之百，一半左右的高中毕业生选择就读大学或大专。而在此背景下，高中教育的功能很大程度上就是为了学生的大学入学考试做准备，形成了传统的说教式的教学模式。而随着后来提倡无压力教育和多样化的教学目标，原本对于学生的知识要求又有了新变化。

桃木至朗教授指出，目前日本高中历史教育面临的困境在于，学生对总体历史，尤其是世界史理解的急剧下滑。一方面，政府在教育上减少拨款，只有少部分大学有足够的时间和人力批改论文测试或有目的的组织面试，大部分则依靠适合电脑批改的简单问答进行测试。另一方面，传统观念占据主导地位，认为大学入学考试的结果决定人的命运，于是教学过程中奉行实用主义，学生更愿意选择“简单有效”的课程。而世界史，特别是以教授通史为主要内容的B层次的历史课程颇受学生，甚至学校教育的冷落。桃木至朗教授在日本的历史教育领域也一直在做着很多努力，希望转变以达成迅速获得具体知识和技能的目标的传统说教式的教学，希望学生自主“积极的，交互的和深入的学习”，向着获取思考，判断和表达能力的方向前进。

这些改革的希望和诉求，对于一线的历史教师而言，既心向往之，同时又存在一些实际教学中的两难处境，在交流环节就有中学教师对不断更新、变化的大纲要求、课程标准提出了自己的疑惑。那么，什么样的历史教师才是好老师，或者说如何培养优秀的历史教师？这也成为这次工作坊中各位学者关心的一个问题。

来自德国奥格斯堡大学的米夏埃尔·沃布林博士利用最新制图技术，提供了一种帮助学生转变观察视角的方法。

来自奥地利格拉茨大学的阿洛伊斯·艾克和贝蒂娜·派雷德从比较视角展示了欧洲历史教师的职业形象。他们透过2009-2010年来自33个国家，46个研究院的志愿者为“政治与历史教育”项目的研究填写的调差问卷发现，在欧洲人们对于历史教师职业的预期，不仅关注教学内容、教学法和教学知识，还关注学科技能、历史思维概念、沟通技巧、情感激励能力，以及反思和评估的能力。华南师范大学历史文化学院的黄牧航教授说，过去认为优秀的学科教师，一是了解学科的学术研究动态，二是熟悉教学方法，但现实中能做到这两点的老师并不一定是受学生欢迎的老师。他认为，历史教学要独立称为一门专业，就得处理好历史学科与教育教学的关系。历史教师既不能把自己等同于历史研究人员，也不能放弃对历史学科的钻研。中学历史教师的专业特性与历史学家的专业特性的根本区别在于增添了“学生”这个要素，向学生普及历史知识，发展历史学科能力，弘扬历史人文精神应该成为历史教师专业成长的核心内容和特性。可见，要成为一名优秀的历史教师并不容易，挑战随时都在。

课堂之外的复杂的公众历史

随着传播环境的改变，历史教育已经不仅仅限于课堂之上了。不同媒体平台传播的通俗历史，或者见诸不同媒介传达的历史观念已经成为历史教育的又一番天地，而不同于相对标准化、规范化的课堂教育，公共媒介传播的历史呈现出更加复杂多样的情形。

华东师范大学历史系教授孟钟捷，近年一直致力于战争记忆的研究。他说，近些年各种形式的“历史之战”会在不经意间爆发，随后沿着各种意识形态的路径被加深，进而成为社会话题，引起象牙塔之外的普通人的兴趣。以二战历史记忆之争为例，孟教授在报告中讨论了历史记忆的复杂性。

1945年第二次世界大战结束后，原本二战记忆已拥有一些共享认识，比如对战胜国与战败国的角色划定，对主要战败国的占领和改造，对战争罪行的梳理与认定，对犯有战争罪行的军政领导人的审判及其执行，对由战争引发的赔偿事宜的推进，以及，基于对战争爆发的认识而形成的国际和平机制的建构——雅尔塔体系，联合国，布雷顿森林体系等。但与此同时，对于各个国家来说，这种记忆是复杂而多面的。比如，对于德国普通民众来说，既有战败投降的记忆，又有受盟军轰炸的受害者身份认同，而对于法国、中国这样的受侵略的国家来说，既有抵抗侵略者的记忆，同时还有“合作者”留下耻辱记忆。

而伴随冷战的兴起，传统的二战记忆模式又发生了变化。曾经在东德，德累斯顿大轰炸被当作是民众认识纳粹政权导致恶果的教育手段，而在五六十年代却被冠以“揭露英美发动冷战之阴谋的意义”。在日本，作为侵略国的歉意也被原子弹唯一受害国的心态所取代，最近十几年来，中国南京大屠杀、韩国关于慰安妇问题的历史记忆都遭到了日本政府的抵制。之所以会出现这些情况，孟教授说，很大程度上与冷战背景下相关国家试图借助二战记忆重构自身国家定位有关。但作为国际事件的二战，并不能将其单纯作为民族国家内部事务来加以处理，即使想要如此处理也会面临很多问题。比如法国，作为抵抗运动的二战叙事，抵抗者内部出现了分歧。在冷战时期，1945-1949年间法共和戴高乐派曾经默契的合作关系不得不发生转变。1940年巴黎沦陷到1941年德国突袭苏联，这期间法共的一些行动受到了人们的指责，政治上不断失意的法共到1960年代不得不面临重构二战历史记忆的挑战。而到了1980年代，关于维希政权民众基础的问题也被翻了出来，统一抵抗运动的神话破灭了，1990年代初，维希政权在迫害犹太人方面的责任也迫使希拉克政府公开道歉，戴高乐派同样处境尴尬。在全球化时代，二战记忆的建构需要在国际化上做出更多的努力。

其实，跨越国界的联合记忆尝试，也并未毫无建树。孟钟捷教授说，纪念奥斯维辛集中营解放就是尤其值得赞赏的一个先例，虽然其中也有争议和值得思考的地方。1945年1月27日，苏联红军解放了奥斯维辛集中营。1996年德国率先将其作为国家纪念日，而后的2005年，联合国又将其确立为国际纪念日。这一做法的积极意义在于，它超越了冷战中两大阵营忽略对方历史贡献的传统做法，而且由德国首先发起这场纪念，体现出德国在战争认知上的正面立场，而由欧洲各国共同参与，则把屠犹和排犹等一切种族主义作为历史教训嵌在了各国的二战记忆中。其中的争议在于，其实当时集中营的受难者可能并非完全出于宗教信仰、犹太裔的身份而遭受迫害，还有可能是因为政治信仰、性取向等其他因素，但在这场突出二战犹太人受迫害历史的纪念中，无疑将集中营中受害者身份单一化而对历史真实有所忽略。

最后，关于课堂之上的历史教育和课堂之外的公众史的关系，德国奥格斯堡历史系苏珊·波普教授表达了她的看法。她认为，公众史学向非专业人士传播历史，始终需要一个基本的理论和规范的框架，而目前历史教育在这一点上的投入深入得多，而公众史学在基本定义、理论框架和规范性反思上缺乏严肃的关注，这可能会让某种后现代主义乘虚而入。

当然，也不可否认，公众史学的发展势头使历史教育学面临一些新的挑战。波普教授指出，首先是与历史相关的社交媒体传播存在一些明显的缺陷，在历史课程之外，是否需要以及如何处理这些问题还值得思考。其次，历史教育学在理解和评估公众史学，以及历史文化“媒体化”的影响方面也存在一定的不足。最后，历史教育学对各种历史通俗化的现象以及基于研究的历史知识在不同媒体中普及时所经历的根本转变关注较少，这种不足相当严重，因为这种通俗化的历史对学生具有特别的吸引力，历史课程应该要给予他们对大众传媒所描述历史的典型趋势基本的洞察力，希望公众史学和历史教育在交流中能够取长补短，共同促进公众历史素养的提高。