《写作》新刊︱邓耿：小往大来：通识写作课程的主题选择

摘 要

Abstract

近来，主题式通识写作课程成为国内备受关注的写作课教学模式。作为通识教育和写作教学的交叉点，通识写作课程的主题选择是课程建设的关键一环。考察国内外主题式写作课程的建设经验发现，主题设计应当遵循“小往大来”的原则，在知识传授上从小处破题、往大处引导，在能力培养上从浅层进入、往深层延伸，在价值塑造上从狭隘开始、往开放结束。主题筛选应当避免陷入过分专业、追逐热点、关注大词等误区。

作为通识教育的底层能力之一，写作能力是通识教育重点关注的能力培养环节，甚至有研究者将其称为“通识教育的枢纽”，足见通识写作课程的重要地位。近年来，国内高校兴起了建设通识写作课程的热潮，围绕通识写作进行了多样探索，积累了很多宝贵经验。如果从课程写作内容的设置上进行区分，可以将各高校开设的通识写作及类似课程分为无主题和有主题两大类。

传统写作课程多以无主题的写作能力训练为主，其渊源可以追溯至20世纪上半叶开始建设的大学国文、大学语文和写作类课程。在无主题的写作课程中，既有自由选择文体、以数量训练为主的模式，也有选定说理文和学术论文为主要文体、以系列写作能力与技巧讲座为课程主题的模式，后者已经属于通识写作的范畴。但事实上，任何写作教学都不可能脱离写作内容而存在，“无主题”仅仅是教学内容的选择上无明显的聚焦主题，实际上具体的教学环节和学生写作的内容仍然是“有主题”的，只不过主题内容更为零散多样。

主题式的通识写作课程则具有双重渊源。一方面，在国内大多数通识教育课程中，本身就已经包含写作训练的内容，例如要求学生提交课程论文、进行读写训练等。另一方面，国外很多高校的通识写作课程都以主题式小班课程方式开设，并且已经经过半个世纪以上的教学实践检验。上述双重渊源反映出当下通识写作教育的双重属性：一方面，作为通识课程的一部分，写作课程兼有通识教育的功能，需要承担部分通识教育传授知识和塑造价值的目的；另一方面，写作课程的教学上也需要更具体有效的师生指导和朋辈互动，而这需要由较为集中的主题课程将课程内容和写作内容统合起来。2018年以来，清华大学率先开始进行主题式通识写作课“写作与沟通”的课程建设，并在全国引起很大反响，有不少高校陆续开始跟进主题式通识写作课程的探索与建设。

作为课程建设的基石，主题式写作的教学方法近来备受学界关注。例如，李成晴对其基本特点进行了全面综述，朱垚颖对中外高校的主题式教学实践进行了对比分析，曹柳星等研究了主题式通识写作课程下课程思政的实践路径等。在主题式通识写作课程的设计与建设过程中，选择合适的课程主题是非常关键的一环。主题既是通识写作课程知识传授的中心，也是写作和沟通能力训练的抓手，选择合适的主题关系到课程核心任务能否顺利完成。本文将结合国内外通识写作课程开设的实践经验，总结并探讨通识写作课程主题选择和设计的若干原则与方法。

一、国外通识写作课程的主题选择

美国高校是主题式通识写作课程的“主阵地”，也是国内各高校建设通识写作课程时的主要借鉴对象之一。本文首先选取四所具有代表性的美国高校，对它们所开设写作课的主题设置进行归纳分析。

在开设主题式通识写作的高校中，普林斯顿大学和哈佛大学尤其具有典型意义，前者已经受到国内写作教育研究界的广泛关注，并且直接启发了清华大学开设写作与沟通课程的教育实践。普林斯顿写作中心（Princeton Writing Program）每年为本科生开设超过125 个写作研讨课（Writing Seminars）课堂，每个班级一般12人以内，要求一年级本科生必须选修一门。2022 年秋季和2023年春季写作研讨课（Writing Seminars）的主题如表1所示。

表1 普林斯顿写作中心写作研讨课的主题

普林斯顿大学写作课的主题设置很具有代表性。首先是主题中体现的鲜明通识色彩，既探讨人文学科的正义、公平、教育等传统话题，又有社会科学中研究城市、可持续发展和数字生活的前沿领域，还包括自然科学中双螺旋、脑灰质等趣味科普。其次，这些主题开设时没有直接体现学科属性，从课名上就可以看出，没有一个主题是某个学科名称，大部分主题都选择的是更加日常的用语，例如想象童年、寻找自然、驱除黑暗等。尽管每个主题背后都有丰富的学科背景作为支撑，但是课程的入手之处并不在特定学科，而在于“无学科门槛”地面向各专业学生。此外，普林斯顿的写作课还很重视国情与文化的渗透，40个主题中有3个直接出现了美国国名，还有很多主题与美国国情和现实文化直接关联，或者关注西方文明中的核心话题，这也体现了美国高等教育的课程目标与价值导向。

尽管哈佛大学的写作课课程安排与普林斯顿略有不同，但主题式课堂和说理文写作的基本要求是相似的。哈佛大学的新生写作项目（Harvard College Writing Program）分为Expos Studio 10、Expos Studio 20 和Expos 20 三个板块，其中Expos Studio 10 是为学生从中学到大学写作过渡开设的适应性课程；Expos Studio 20 是班级人数10 人以内的研讨课程，主题固定为“成功的生活（The suc⁃cessful life）”；Expos 20是班级人数15人之内的写作课程，也是写作课程的主体，包括多个写作课主题。学生可以选择Expos Studio 10 之后搭配Expos Studio 20 或Expos 20，也可以只选择Expos 20 课程。哈佛大学2022年秋季和2023年春季的Expos 20课程主题如表2所示。

表2 哈佛学院写作计划Expos 20的课程主题

不难发现，在课程的通识色彩、无学科性和关注国情方面，哈佛大学与普林斯顿大学写作课的主题是很相似的。不同之处在于，哈佛大学的写作课程主题更重视具体对象和抓手，学院气息不如普林斯顿强烈。在主题中出现了饶舌杰斯、酷儿文化、吸血鬼等属于大众流行范畴内的名词。同时它的现实关切更强，探讨了后事实时代、气候变化、战争后方等与现实社会和时事政治相关的话题。此外主题的范围也更加开放，不仅关注过去存在的文化现象，还更看重它们在未来对于社会和人类的意义，这也与哈佛大学旨在培养世界领袖人才的教育目标相贴合。

上述普林斯顿大学和哈佛大学的写作课模式是较为典型的主题式通识写作课程模式。美国也有一些高校的主题式写作课程与之稍有区别。例如，哥伦比亚大学的大学写作课程（ENGL CC/GS1010）属于其八大核心课程之一，更侧重写作本身的训练，主题并不是重点，只是写作和阅读内容的抓手。值得注意的是，哥伦比亚大学写作课不假定学生在课程主题上具有先验知识，主题设置也较为宽泛，包括美国研究、性别、电影表演艺术、都市研究、气候人文、医学人文、法律与正义、种族与伦理等八个方面，主题数量相对较少。不过值得注意的是，尽管其主题名称比普林斯顿大学和哈佛大学的主题都显得宽泛，它们仍然没有从学科入手，而是依然关注人文、艺术、伦理等核心话题和美国、电影、气候、种族等具体研究对象。

此外，还有一些美国大学没有采用主题式通识写作课程的模式，而是按照自身教育理念另行设计。这方面最有代表性的当属芝加哥大学，它的通识教育体系以长达两年的经典研读和小班研讨课著名，在美国高校中独树一帜。芝加哥大学的写作教育体系分为一年级写作、学术和专业写作、写作教育课程和继续教育课程四个层次。一年级写作没有专门的主题写作课程，而是与芝加哥大学的人文经典核心通识课程相配合，开设两个学期的人文写作研讨课（HUMA 19100），内容是分析和练习针对经典文本和核心课程的专业学术写作。尽管芝加哥大学的写作课并没有明确的主题，但由于它与相应的经典研读课程配合开设，实际上主题就是对应的经典文本和话题，因此没有完全脱离主题式通识写作的范畴。

从上述分析中可以总结出主题式通识写作课程的主题设置特点。首先，为符合课程的通识属性，主题一般不从特定学科或专业切入，而是从更一般的话题和社会现象入手，甚至紧跟时事进展。其次，主题内容的选择与文明传统和经典文化关系密切，同时关注传统和经典在当下的价值与意义，落脚点在培养学生的核心价值观、健全人格和文化品格。最后，主题设置和课程模式贴合国情、世情、校情，根据各自不同的教育理念和通识教育模式加以灵活变通。上述特点值得在建设通识写作课程时加以思考。

二、国内通识课程现状

及对写作课主题设置的挑战

既然建设通识写作课的主题需要从各自国情出发进行设计，考察国内通识课程的发展现状就显得十分重要了。与美国高校发展了近一百年的通识教育传统相比，国内通识教育课程体系还处在发展的初期。21 世纪以来，国内高校陆续开始了通识教育课程的建设，而通识写作课程的建设则更晚，积累的教学规律和建设经验相对不足。在这种情况下，国内通识写作课程在主题设置方面也面临着多重挑战。

第一，在国内高校通识教育课程中，经典研读和人文主义的传统不强，这与上述美国高校有着显著不同。由于绝大多数中国大学的通识教育发展是从20世纪90年代开始的，这与西方大学的通识教育直接接续中世纪以来的博雅教育和人文传统不同。大部分高校的通识教育基础并不深厚，尤其是缺少基于经典研读和人文主义传统脉络传承的课程体系，因此在这方面有着先天不足。即使少数高校保留了自20世纪早期以来的人文传统，但由于当时并没有通识教育的成形理念和具体实践，如何将这种传统转化为通识教育建设的实践，仍然存在不少难以衔接之处。在这种情况下，通识写作课程的经典传统往往也不强，相应主题设置容易变成无本之木、无源之水，从而失去长久的生命力。

第二，分科模式和专业教育对课程体系的影响很大，通识教育与专业教育之间的冲突有待于继续弥合。自20世纪50年代以来，中国大学大都经历了先专业化、后去专业化的历程，其中最为典型的就是由综合性大学转变为理工科大学、再由理工科大学转向综合性大学的建设路径。部分未转变的综合性大学也经历过高度专业化的院系设置和培养方案的发展阶段。在从专业教育向通识教育转型的过程中，原有分科模式和专业教育培养路径的发展惯性还会继续影响通识教育课程建设，导致通识课程存在学分学时少、地位不高、不能融入培养方案等问题。在这种情况下，通识写作课程难以脱离原有的教育教学体系另起炉灶，如果在其主题设置上仅仅追求人文属性，忽视与过去教育体系的呼应与配合，将会无法适应各高校的发展现状，反倒走进发展的死胡同。

第三，通识写作课程教师大多并非专业从事写作教育。这一客观条件导致绝大多数学校并不能倚靠专业通识写作课程教师来完成写作课，大部分通识写作课程都是由各院系（其中人文社科为主）教师兼职开设。他们的专业倾向也会影响课程通识性质的体现，尤其是他们自身具有的学科背景往往会影响他们开设课程的主题和性质。对于需要接受通识写作课程教育的非文科学生而言，他们并不需要接受系统的文科学术范式训练，更需要的是获得通识视野和写作能力的训练。对比美国，绝大多数高校都有写作中心，且有一支专业通识写作教师队伍，例如普林斯顿大学的写作中心、哈佛大学的写作项目都是依靠专职教师开设的。

第四，受旧有专业教育培养模式和社会压力的影响，学生在选择和修读通识教育课程时存在着显著的实用主义倾向，即重视通识知识的现实有用性，重视实用技能的培训和掌握，忽视对“无用”知识的学习，忽视对短期不能见效的技能的学习，缺少主动探究精神。这种倾向使得一些学校开设写作课时重视实用技能而忽视通识性质，或者追求流行热点而忽视学理深度。前者容易使通识写作课演变为应用写作或专业写作课，失去通识课程的教育意义，后者则会让通识写作课庸俗化，都不利于课程长期的建设和发展。

当然，国内建设通识写作课程不可能完全照搬美国经验，但也不可能完全另起炉灶。面对通识课程本身传统不足、过于追求人文属性又难以适应的挑战，如果能够结合美国高校通识写作课程主题的起点具体、落点深刻的特点，则可以调和两方面的矛盾。同时，通过对自身文化传统和国情现实的挖掘，能够找到更好的课程立足点，从而为课程将来的长期发展奠定良好基础。为此，还需要从通识教育的自身定位出发，寻找主题设计的中国原则和中国方案。

三、“小往大来”的主题设计原则

在汉语语境中，“通识”本来与“专识”相对，1941 年，梅贻琦在《大学一解》中就提出，“通识为本，而专识为末”，这是中国高等教育界最早阐述通识教育理念的文本之一。欲追究通识教育在中国的文化根基，就不得不寻求“通”字的本义。《周易·泰卦》卦辞说，“泰，小往大来，吉亨”，《彖》传就此引申道，“则是天地交而万物通也”。对此，《周易正义》解释说：“‘泰，小往大来，吉亨，则是天地交而万物通’者，释此卦‘小往大来吉亨’名为‘泰’也。所以得名为‘泰’者，正由天地气交而生养万物，物得大通，故云‘泰’也。”从泰卦卦象来看，内乾外坤，正符合阳长阴消的态势，因此有“小往大来”的卦辞，也正因为此，才能交通天地万物。因此，“通”的本义即含有“小往大来”的建构原理。

用“小往大来”的思想审视通识写作课程的主题，便可得到一系列主题设计原则。首先，在知识传授方面，“小往大来”即意指从小处破题、往大处引导，这样设置的主题的切口范围较小，而最终展开的知识空间足够开阔，从而达到“小往大来”的效果。例如，表2 中所列举哈佛大学写作课主题“能成为卢德派吗”的课程简介如下：

“能成为卢德派（Luddite）吗？”这是作家托马斯·品钦在1984 年的一篇同名文章中问我们的问题。“想想看，到底什么是卢德派？”

《牛津英语词典》告诉我们，这个词至少有两个含义：

1. 一个有组织的英国工人团伙的成员和他们的朋友，活跃在1811—1816 年之间，以摧毁英格兰中部和北部的制造机械为己任。

2.反对引入新技术特别是反对将其引入工作场所的人。

正如第二个定义所暗示的那样（但没有直截了当地说），“卢德派”通常是一个不恭维的术语，用来形容那些对技术持怀疑态度进而对进步持怀疑态度的人。本课程将要求我们真正考虑品钦提出的问题：抵制（或彻底拒绝）技术可以吗？这样做对我们意味着什么？

我们将从文化分析的角度来研究这些问题（以及更多！），看看文学、电影和视觉媒体如何反映人类与技术的持续关系和斗争。我们将阅读和撰写那些难以忽视的改变世界的技术，但我们也将探索日常、乌托邦，过时和彻头彻尾的荒谬——从Google Earth和云播种到VHS磁带和大垃圾球——同时，通过我们讲述它们的故事，寻找理解技术的方法。

该主题最终探讨的是技术进步是否值得进行抵制以及抵制技术对人们来说意味着什么。但是，主题开始的对象并不是“技术”这样大的名词，而是“卢德派”这样一个具体的对象。在其他典型的写作课主题中，我们也能观察到这种模式，它们的切入点可以是一个词、一件事、一个人、一本书、一种现象等，最好是足够具体或足够清晰的，而最后的落脚处则可以是一个更广阔、更一般的议题或领域。这种知识传授的方式能带给学生曲径通幽的学习体验，从个别知识上升到一般知识，这一过程也正符合通识教育打破知识和视野局限的题中应有之义。

其次，在能力培养方面，“小往大来”意指从浅层进入，往深层延伸。通识写作课程的远期目标是培养学生进行符合学术规范的说理文写作的能力，但绝大多数学校开设这门课程都在大一阶段，此时学生具备的能力基础十分有限。课程应当首先训练的是学生的文献搜索、资料分析、材料组织等能力，然后进入逻辑思维、理论思维和对话思维的训练，最后才能让学生获得说理写作的能力。因此，配合上述培养过程的通识写作主题也应当由浅入深地设计。例如，表1中所列举普林斯顿大学写作课主题“游戏化”的课程简介如下：

图坦卡蒙法老喜欢棋盘游戏赛尼特（Senet）。IBM 的超级计算机“深蓝”（Deep Blue）在击败国际象棋大师加里·卡斯帕罗夫（Gary Kasparov）时震惊了世界。今天，游戏化——将游戏设计元素应用于其他环境以提高生产力——是一个蓬勃发展的领域。然而，游戏也可能有其上瘾能力的阴暗面，用短期的快乐代替了长期的满足感。我们如何协调游戏化的好处与其潜在风险？从股票市场到动物穿越，从填字游戏到可汗学院，这门写作研讨课探讨我们在社交和想象生活中玩的游戏。我们首先研究刘易斯·卡罗尔（Lewis Carroll）的《透过镜子》（Through the Looking-Glass）以及简·麦戈尼格尔（Jane McGonigal）的理论，即游戏可以改善现实。接下来，我们分析了著名的大富翁案例，利用历史、经济学、心理学和叙事理论来阐明从规则的制定到随着时间的推移接受它以及它作为一个品牌的地位的一切。学生将在论文中识别和调查游戏现象，并就其更广泛的文化，政治或科学含义进行论证。潜在的主题包括约会应用程序、气候变化模拟、奥运会、魔兽世界、塔罗牌、国际事务中的零和游戏和角色扮演。在整个学期中，学生还将发明和推销自己设计的游戏。

该主题首先从现象描述入手，提到了棋盘游戏赛尼特、国际象棋等游戏场景，然后提出从游戏这一对象直接产生的问题“如何协调游戏化的好处与其潜在风险”，并将研究对象扩展到社交和想象生活中各种游戏。随后，该主题通过引入游戏改变现实的理论，逐步深入理论研究和学术讨论，拓展到历史、经济、心理和叙事理论，并进一步将理论重新应用到现象中去，完成“归纳—演绎”的回旋。这种“现象分析—理论引入—应用拓展”的设计思路广泛存在于通识写作课程的主题设计中，学生在这一过程中获得了由浅入深的能力训练，进一步解决了通识课程培养通用能力的目标。

最后，在价值塑造方面，“小往大来”意指从狭隘开始，往开放结束。通识教育导向的价值塑造目标是培养学生的全面人格，因此需要引导学生走出单一、狭隘、片面的价值判断模式，培养学生形成多元、开放、辩证的价值判断理性。这需要通识写作课程的主题能容纳丰富的思辨空间和多样的实践立场，并在潜移默化中影响学生的价值观选择。例如，清华大学写作中心“解码动物”主题的简介如下：

你手机中有没有大量的动物表情包？你最近有没有转发过锦鲤求保佑？你是否也经常在网上“云吸猫”？动物有时是日常生活中的符码，有时也是文化意义上的他者。我们将它们看作家人，却也把它们当作食物。

当动物的存在从窗外的鸡鸣犬吠变成了手机中的视频，从笔尖的龟龙鳞凤变成了群聊时的动图，我们不能确定动物成为了一种更亲近的社会现象，还是更疏离的文化符号：“精致的猪猪女孩”和“男人都是大猪蹄子”里的“猪”，是同一种猪吗？龙与凤凰、哥斯拉和皮卡丘，都是我们何种想象的投射？“煮龙虾”与“吃狗肉”同样野蛮吗？打死一只蚊子是谋杀吗？

通过对“人类中心主义”的再思考，我们将会针对说理型短文写作、准学术型长文写作、公众表达能力进行分阶段的训练，去学习思辨的过程而非寻找唯一的答案。在本门课上，我们将为大家提供一种对自我之外的关注和体察。在对动物的凝视中，或许我们可以重审自己。

该主题首先引入表情包、锦鲤、云吸猫等常见的动物场景，从日常生活习以为常的认识误区出发，引导学生开始反思和评判。接着提出一系列思辨问题，探讨动物参与的文化生活背后的伦理和心理因素。继而通过反思“人类中心主义”，将学生的视野拓宽至新的高度，渗透价值塑造和引导。在这一过程中学生通过不断反思和调整，以及彼此之间不同观点的碰撞和交流，最终从刚入场时只具有单一价值模式的新生逐步被熏陶为具有辩证思维能力的实践者。

总之，“小往大来”的主题设计原则贴合通识教育理念和中国文化传统，在知识传授、能力培养、价值塑造三个维度上都能帮助教师完成通识写作课程的各项功能，通过由小到大、由浅入深、由表及里的教学环节设计，前文提到的传统不足、适应困难、不够专业、实用干扰等问题也能得到不同程度的化解。

四、“大往小来”的主题筛选方法

“小往大来”为合适的写作课主题提供了判别标准，也为设计相应主题的写作课指明了方向。如何从大量可选主题中挑选和构造出合适的课程主题，就成了下一个问题。这一过程实际上是主题设计的逆过程，因此将“小往大来”原则倒过来，引用《周易·否卦》的“大往小来”方法，便可完成主题从多到少的筛选。具体而言，由于通识写作课程的多重功能和实际困难，需要教学管理机构在学校通识课程建设方向、专业课程培养衔接需求上做好把关，教师本人还要争取挖掘学生兴趣、社会热点问题和个人学术生长方向与学校要求的最大公约数，能够落在上述原则公共交叉区域的主题便是合适的通识写作主题。

以清华大学为案例，梅赐琪总结了清华大学写作与沟通教学中心筛选主题的三个原则。首先是将学校育人理念放在首位，考察主题是否能够与高校培养社会主义事业建设者和接班人的整体目标相结合；其次重视主题本身的思想性，考察主题是否具有广泛的适用空间和足够的学理深度；最后尊重主题的多样发展，坚持统一性与多样性相统一。不难看出，上述三个原则正是图1 中“大往小来”原则的三个维度的体现。在上述原则的指导下，清华大学写作与沟通课程初步形成了文化认同、科学伦理、社会生活三大模块的主题矩阵。

图1 “大往小来”的主题筛选方法

在筛选主题的过程中，还有若干误区需要注意规避。误区之一是将专业课改头换面建设为主题式通识写作课程。受制于师资条件和课程实际，不少高校在开设主题式通识写作课程时借鉴或直接引入了原有专业课的师资或模式。这里需要强调的是，虽然不少通识课是由文科专业课生长而来，但主题写作课由于其任务的多重性，几乎不可能直接由专业课改造而来。专业课程追求的逻辑完整、知识深刻、能力专门等目标，都与通识课的要求大相径庭，更重要的是“小往大来”的主题设计模式难以在专业课模式下运行，必须要对原有教学内容、教学环节、教学考核重新设计整合。

误区之二是为迎合学生兴趣，盲目按最新热点开课。固然，热点话题在主题筛选时有一定参考价值，但也不是唯一的决定因素，并且过分追求时效性也会使课程建设缺乏长远目光，不利于学术生长。不少社会热点问题的背后涉及的往往是具有跨时代意义的深刻问题，教师应当在设计主题时挖掘这一层次的内涵，并按照“小往大来”的原则将其整合进主题内容之中，避免盲目追逐热点导致的课程庸俗化。

误区之三是为使得课程具有更大的包容性，过分关注大词和大问题。表面上大词和大问题能使课程范围更广，实际上伤害了课程内容内在的学理联系，强行囊括过多对象之后，不同对象涉及的理论方向和学科范围将难以统一在一个课程框架中。这实际上反映出对“小往大来”的“小往”重视不足，尽管从表面上看更具通识味道，但最终无法达到贯通的目的，要么流于浅尝辄止，要么陷入顾此失彼的困境。因此，选择主题时要尽量考虑更具体的切入点，至于通识写作课程覆盖更广范围的任务应该由多个主题构成的主题矩阵共同承担。

余论

“小往大来”的主题设计原则以及与之对应的“大往小来”的主题筛选方法根植于中国文化深处，这和美国高校的通识写作课程主题关注西方文明的核心议题有着相同的文化诉求。在各高校课程设置中，通识写作课程都被放置在大一阶段，可见它所具有的基础地位。事实上，通识写作课程往往是奠定学生在大学阶段所接受通识教育的基石课程，因此，通识写作课程的主题选择不仅关系到课程本身，也对学生将来的成长具有重要意义。要想协调好立足传统、关注现实、结合国情、兼顾应用之间的张力，还需要将来更多高校的实践来回答。

责任编辑：萧 映

* 本文刊发于《写作》2023年第3期。

** 基金项目：清华大学2022年秋本科教学改革项目“主题式写作课的通识理念探索与实践”（项目编号：DX02_27）；清华大学写作中心“教改三期”项目“通识写作课程的阅读体系和读本设计”（项目编号：xzjg2022-1）；

*** 为适应新媒体阅读，排版时将文中注释一并删去，详见本刊原文。

作者简介

邓耿，清华大学写作与沟通教学中心讲师。

原标题：《《写作》新刊︱邓耿：小往大来：通识写作课程的主题选择》

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