生生与化育：围绕中国式教育学派的跨学科对谈

2023年5月13日，华东师范大学的两个“黄大年式教师团队”，即“生命·实践”教育学团队和“创获智慧”中国哲学团队在丽娃河畔举行共读活动，一起阅读叶澜先生《回归突破——“生命·实践”教育学论纲》（上海：华东师范大学出版社，2016年）。这部著作已成为教育学的当代经典，同时也富含深刻的哲学洞见。共读活动之后，教育学团队的李政涛教授和哲学团队的刘梁剑教授意犹未尽，继续交流，围绕教育学与哲学的对话、中国式教育学、中国式学派创建等问题展开对谈。李政涛教授，中国教育学会副会长，华东师大“生命·实践”教育学研究院院长，华东师大基础教育改革与发展研究所所长。刘梁剑教授，华东师范大学哲学系主任，中国智慧研究院哲学教育研修中心主任。

一、教育学与哲学的对话

李政涛【以下简称“李”】：教育学与哲学的对话交流，有着深厚绵远的传统。我们两个“在华东师大”的黄大年团队的跨学科对话，既是这一传统的承接与延续，也是一次新的开启，更是一种深化。这次开启的新颖之处，可能在于首次将以叶澜先生为代表的当代中国教育学者撰写的经典著作，作为两大学科学人的共读对象。在以往，更多的是教育学者阅读哲学著作，例如，“生命·实践”教育学团队一直以来，都在以各种方式研读冯契先生、杨国荣先生等中国哲学家的作品，他们的书不仅摆在我们的书架上，而且进入了我们的教育学思想世界，成为教育学和教育学派研究与发展的基础性资源，相对而言，哲学学者很少甚至基本不读当代中国教育学的作品。这种单向关注的现象，阻碍了对话真实的发生。要让对话真实的发生，除了要展现不同的声音和经验之外，还需要基于对话双方的相互了解，知晓对方已经思考了什么，说了什么，以此为前提和基础，对话才会进一步深度的发生和持续的发生。从这个角度看，我们两个团队共同完成的这场对话，在一定程度上，初步达成了“相互了解”的目标，对教育学与哲学的当代对话，是一个很好的开端。

刘梁剑【以下简称“刘”】：我也谈一点关于教育学和哲学对话的体会。教育学与哲学之间的对话，应该说是华东师大的优良传统。孟宪承、刘佛年、王元化、陈旭麓、冯契等一大批教育学和文史哲大家在丽娃河畔共同生活过。现在我们读他们的著作，能够感受到他们彼此之间在思想上的某种相契。比如，孟宪承校长从教育的角度标举“智慧的创获，品性的陶熔，民族和社会的发展”，而冯契的“智慧说”哲学体系则倡导转识成智，以平民化的自由人格如何培养为广义认识论的终极之问，主张理想人格与理想社会相互成就。理想人格或自由人格如何培养，既是一个哲学理论问题，也是一个哲学教育实践问题。

自冯契先生之后，对教育的重视也形成了华东师大哲学系的一个传统。张天飞教授和童世骏教授主编的《哲学概论》（1997年）是建国后国内学者撰写的第一部论析哲学本身而非某一种哲学的著作，它便有两章涉及教育。而且，耐人寻味的是，还是头尾两章：第一章“引言：儿童也会有哲学问题”；第九章“哲学与教育”。杨国荣教授这两年先后在《探索与争鸣》《浙江学刊》发表论文，深入探讨哲学教育与教育哲学。高瑞泉教授近几年来十分关心中学生的哲学教育，亲自组织教学团队，进入基础教育一线，在朱家角中学、云间中学等学校为高中生开设哲学课程。

李：这一发生在华东师大的优良传统，之所以得以发生和延续，在根本上说明教育学和哲学确实是相契、相通的，其实质是双向性的相互需要：教育学需要哲学，哲学也需要教育学。哲学需要教育学，首先是从对“教育”的需要开始的。教育无处不在，包括哲学等所有的学科在内，不仅有把教育作为“研究对象”的需要，还有“学科教育”，例如，“哲学教育”的需要：以教育学助力哲学专业人才的培养，培养具有哲学素养的理想新人。哲学素养的培养需要通过大中小学一体化协同推进的方式展开，同时还可以渗透贯穿在普通教育、职业教育和特殊教育等不同类型教育之中，因此，哲学教育既有广泛的受众群体，也有宽广的发展空间。

当然，哲学与教育的联姻，哲学教育的兴起与发展，都不能替代哲学与教育学的联动。教育是一种人类实践的样式，哲学与教育的关系，是一门学科和一种实践的关系，教育学则是一门学科，教育学与哲学的关系，是两个学科之间的关系。

作为从哲学这一母体分离诞生出来的教育学，一直有接受哲学影响，与哲学进行深度联结的传统，其纽带就是哲学素养。在华东师大，教育学中的哲学素养，既是通过教育学系陆有诠先生所引领和推动的“教育哲学”集中体现，也充分表现在孟宪承先生、刘佛年先生、金一鸣先生和叶澜先生、陈桂生先生等一批杰出教育学者的著作和教材之中，他们的成就离不开哲学的滋养与孕育。我常常提醒自己的学生，阅读叶澜先生的文章，不仅要学她的观点，更要学她的思维方式，在很大程度上，这种思维方式就是“哲学思维”，源自于她深厚的哲学积淀。

刘：在当下的华东师大校园，我们推进教育学和哲学之间的对话融通，既是两个学科谋求合作发展的实践之事，也是教育学理论和哲学理论发展自身的内在要求。进一步看，哲学和教育的密切关系还因为加入了第三者，即社会改造。就当下而言，我们身处一个前所未有的新时代。在这样一个时代，社会生活的彻底变革逼迫我们做出哲学的追问：我们关于人与世界的基本观念和理想需要进行哪些调整？易言之，我们需要在基本观念和理想层面反思现代性，开创出与新的时代相匹配的当代哲学。然而，基本观念和理想的“调整”显然不能局限于理论层面，它必然要求从理论走向实践：通过教育调整人们的基本观念和理想，进而通过人的改变实现社会的改变。在这里，哲学、教育和社会改造携手并进。

李：我非常认同“教育学理论和哲学理论发展自身的内在要求”这一观点。“内在要求”就是彼此的“内在需要”。这种内在要求或需要的性质是时代性的，时代要求内含了时代精神，是时代性的呼唤：时代呼唤哲学，时代呼唤教育学。当年“生命·实践”教育学的诞生，在很大程度上就是时代的产物，它既是对时代精神的解读和呼应，更是介入与改造，它试图改变对时代精神被动式应答的惯习，转而主动介入，甚至重塑时代精神，为其打上教育学的烙印和学派的印记，展现出如下成效和改变：因为有了教育学，有了“生命实践”教育学，时代精神的内涵及其对教育和社会的改造因此有了不同。

哲学与教育，哲学与教育学之所以能够“携手并进”，在于存在“社会改造”这样的连接点，哲学、教育和教育学，不仅各自以入世的方式，而且以携手或联手的方式，参与社会改造。任何一种社会改造，离开哲学和教育学的联手，都是无法想象的。社会改造的核心是“人的改造”，没有人的改造，社会的改造就无法彻底完成。哲学与教育学共同追问：什么是人？什么是理想的人？在哲学之后，教育学还会接着追问：如何育出理想之人？“如何”的问题，既是实践问题，也是理论问题。

杜威之所以为我们这两个学科共同推崇和尊奉，除了他提出的观念之外，还有他带来的思维方式，如“关联式思维”，他没有像以往那样，把个体与社会、学校与社会、生活与教育割裂开来，对立起来，而是让它们彼此之间连接起来。

类似的思维方式，也在杨国荣先生和叶澜先生的著作和思想里有不同方式的体现。例如，前者打通了形而上学与智慧的关系：“重新关注形而上学，指向的是智慧的回归”，让我们意识到形而上学是智慧之学。叶澜先生则建立起了教育理论与实践的有机关联：两者存在双向滋养、双向转化与双向建构的关系。关联思维也是整体思维，所以，杨国荣先生倡导“如欲真实地把握这一世界本身，便不能仅仅限于知识的形态、以彼此相分的方式去考察，而是同时需要跨越知识的界限，从整体、统一的层面加以理解”，叶澜先生原创的“新基础教育”改革，致力于“学校整体转型”。

如今，当我们倡导并推动“哲学、教育和社会改造携手并进”、“哲学与教育学对话”的时候，同样体现了关联思维和整体思维。它也是时代呼唤的一部分：时代呼唤哲学与教育、哲学与教育的联结，对于社会改造来说，它们只有结成浑然一体、不可分割的整体存在，才能充分发挥作用。随着生物技术、信息技术的日益发达，人之何以为人，以及人需要什么样的教育等，都需要重新思考，尤其是需要哲学与教育学携手思考和实践，就教育学而言，无法离开哲学来思考人的问题，就哲学而言，如果没有教育学，也无法获得对人及其教育的完整且深度的理解。在我看来，和哲学一样，教育学也是有理论深度和思想深度的，尤其体现在对育人成人的洞察上，遗憾在于，还没有被相关学科所充分的认知。

二、“生命·实践”：中国式教育学

刘：叶澜先生提到，在20世纪末出现了一种突出的中国“教育学”自我反思现象，追问教育学是否可作为一门独立学科、教育学有没有自己的基本理论，如此等等。有意思的是，恰好也在新旧世纪之交，哲学界有一场关于中国哲学合法性的论争，其余波影响至今。我想请教李老师，中国教育学是否也面临类似的合法性危机？叶澜先生的应对之方相对于教育学界同仁来说有哪些独到之处？

李：看来，中国教育学与中国哲学的相契之处越来越多了。中国教育学面临的“合法性危机”同样存在，而且严重程度可能远甚于中国哲学。

造成危机的源头是多方面的。从教育学与科学的关系看，如果按照来自西方的科学标准，教育学被指责为“不够科学”，甚至“不是科学”。科学史家吴国盛划分了西方科学发展的两个阶段或两个类型：理性科学与数理实验科学，以此来看，教育学被认为没有真正踏入科学的大门，要么不够理性化，要么不具数理性和实验性。从教育学与相关科学的关系看，由于教育学长期以来以哲学、社会学、心理学等学科为理论基础，主要是相关学科理论的被供养者和跟从者，而不是提供者和引领者。从教育学理论与实践的关系来看，在众多追求实操的实践者看来，教育学理论无法提供可以直接上手的操作方法与技术，因而被高高举起，悄悄放下，或者被推至边缘一角……

针对这些困扰已久的合法性难题，叶澜先生的应对之方，首先，强调教育学要有“自我意识”：“对自身发展过程及现状、发展机制及内部结构作认真的反思、形成明晰而准确的自我意识时，它才能自觉地寻找自己继续发展的方向，增强发展的自控能力，并减少发展过程中的盲目性，少走弯路，使自己进入自为状态。”其次，建构教育研究方法论，彰显其特殊性，从而为把握教育学的整体特殊性开辟通道；再次，清晰教育学的“学科立场”，确立教育学安身立命的基因和命脉，彰显作为一门学科的教育学的独特与不可替代的存在价值。所有这些努力，都指向于把握教育学的特殊逻辑，包括价值逻辑、方法论逻辑等，强化教育学自信，使教育学真正成为独立且自主的学科体系、学术体系和话语体系。所有这些应对带来的成果，都汇聚交融为“生命·实践”教育学，在这个意义上，这个学派的诞生就是为解决如上这些瓶颈难题而来的，是为中国教育学的合法性做出了一份来自“生命·实践”教育学的答卷，创造了一个“生命·实践”教育学方案。

刘：叶澜先生把“教育”解作“教天地人事 育生命自觉”，极富新意。叶先生明确说，这是关于教育本质的“中国式表达”。我们现在讲“中国式现代性”，而叶先生很久之前就有了“中国式”的自觉与提法，令人感佩。

“生命·实践”教育学既然以“生命·实践”命名，那么，“生命”“实践”无疑是两个关键词。关于“生命”，我们需要问：何种生命？为何在教育的语境中标举“生命”？换个问法，生命对于教育的根本意义何在？关于“实践”，我们也有类似的问题：何种实践？为何在教育的语境中标举实践？换个问法，实践对于教育的根本意义何在？说到这里，不由想到，杨国荣先生《人类行动与实践智慧》《人与世界：以事观之》等书中对实践问题做了深入探讨。

除了“生命”“实践”，二者之间的联接符号“·”无疑也不容忽视。这一“·”传达了“生命”与“实践”之间的何种关系？其中的深意，还需要李老师解惑。按照我现在初浅的理解，“·”意味着生命与实践之间是一种互为体用的关系，不知道对不对。“体用”是中国哲学非常有特色与理论潜能的范畴。叶先生在讨论中学与西学关系的时候，运用了体用范畴。她强调，“体”“用”不可分，“体”固然支配“用”，但“用”也会影响体；因此，可以通过新的“用”来改变旧的或现成的“体”。从中我们可以看出叶先生对于体用的深刻把握。如以生命为体，则实践固然是现成生命之发用，但实践之用又会反过来作用于生命之体，使得旧的或现成的生命成长为新的生命，成为新的体，而新的体又会有新的发用。如此这般，生命在实践中不断生长。

生命通过实践而成长。在实际生活中，“通过实践”有可能异化成“为了实践”，从而导致作为受教育者的个体沦为工具。这便关乎教育目的的群己之辩。叶澜先生的理论富有现实感，她在书中的一些观察发聋振聩，启人深思。叶澜先生曾直言不讳地指出，教育容易被折腾，各种评价指标使教育在科学化的名义下不断异化。在这些地方，我们所读出的，不仅是一位教育学家的洞见，更是一位传统之士或现代知识分子以天下为己任的担当。

李：以“互为体用”的关系视角来理解和解读“生命与实践”的关系，这一哲学式的理解方式，颇有启发。倘若以此为基础，再往前推进一步，生命与实践也是一种“互释互构”的双向关系：一方面，以生命为视角解释实践（实践是生命为主体的实践）的同时，也建构了实践，实现了“实践的生命化”；另一方面，以实践为视角解释生命（生命是实践中成长起来的生命）的同时，实践也建构了生命，走向了“生命的实践化”。在这一关系体中，生命与实践，同时具有本体性的特征，所以才有了互释互构的可能，这是本体与本体之间的互释互构。

在“通过实践”，“为了实践”之外，我觉得，还可以再加上“在实践中”（即生命在实践中成长），对于生命成长而言，这三者都不可或缺。“通过实践”是手段（生命通过实践而成长），“为了实践”是目标（为了生命成长的实践），“在实践中”是过程（生命在实践中成长）。“为了实践”确实存在“受教育者的个体沦为工具”的风险，但两者之间不存在必然性的因果关系，关键在于对一个原则和底线的持守：“为了生命的实践”，这是将“为了实践”作为目标的真谛。更好的生命，才会有更好的实践，更好的实践，才会有更好的生命。这可能可以作为“互为体用”的生命与实践之间关系的另一重内涵。

如果将《人类行动与实践智慧》和《回归突破》加以对比，可以发现杨国荣先生和叶澜先生诸多相通之处。例如，都有强烈的实践感和生命感，都以各自的方式洞见并建立起了人的生命与人的实践之间的内在关联，都有鲜明的中国自觉和以天下为己任的担当。我们两个团队的对话，其实也是一种学科担当的形式之一：以教育学和哲学对话交融的方式，担当起自己所从属的学科持续发展突破的使命。

三、“生命·实践”：中国式教育

刘：“生命·实践”教育学派重视理论与实践。因此，“生命·实践”不仅是教育学理论，而且还是教育、特别是基础教育的实践指南。不知这样理解对不对？

李：重视教育理论与实践的的确确是“生命·实践”教育学派的标志和传统。在这一传统里，理论与实践的关系至少有三层：

一是动态生成式的关系。理论与实践的关系不是名词性的，而是动词性的，它处在复杂多变的动态生成之中。

二是建构创造式的关系。理论建构了实践，成为实践变革的指南，实践建构了理论，化身为理论更新的指南。

三是过程演变式的关系。这是一个双向转化、双向建构的过程。从理论向实践，回答的是“理论有了，实践怎么办”的问题；从实践向理论，解决的则是“实践有了，理论怎么办”的问题。两个问题的发生与解决，无论是转化，还是建构，以及转化与建构之间的动态关联：转化性建构和建构性转化等，都必须经历持续且长期的过程，正是这个过程，让两者之间的关系异常复杂，因而极具挑战性。

刘：教育以“教天地人事 育生命自觉”为能事，那么，如何帮助学生实现“生命自觉”便成为教育第一等事。王阳明以成圣为“人生第一等事”，在某种意义上也是以成人、以生命自觉为第一等事。在这里，觉悟是根本。叶先生提到，《说文》就是用“觉悟”来解释“学”。学者，觉也。当然，我们还需要进一步追问，觉是何种觉，是对什么的觉？而且，这样的追问有必要放在我们这个时代之中成为“时中”之问，否则就容易流于抽象与空泛。回到当代中国的实践现场，面向未来人类文明，我们的教育需要化育何种生命自觉？

阅读《回归突破》，我体会到，生命自觉在心智层面首先意味着，觉悟到人类生存状态已经发生重大改变，从而养成和偶然性、不确定性达成和解并能从容应对之的性情倾向与能力。其实，生命之为“生”命，本来就要求领悟、拥抱大化流行生生不息（包括世界与自我）过程中的生成性、偶然性与不确定性。近几年来，生活世界中的巨变，让我们对不确定性有了更加深切的体会，有时甚至是切肤之痛。

我感觉，在这个问题上，叶先生的思想资源，一方面扎根于中国传统，另一方面并不拒斥杜威等西方哲人的影响。杜威发动哲学上比康德更为激进的哥白尼式革命，超越传统哲学对于确定性的寻求。与之相应，如叶先生所言，杜威把教育从知识传递转换成一种为促进创造人类未来生活的能力。叶先生也引用了范梅南《教学机智——教育智慧的意蕴》（李树英译，北京：教育科学出版社，2001年）一书的观点，认为它“从现象学的视角来看待当代儿童生存境遇的不确定性，从而将‘成长、成人和成为受教育的人’，看作‘实际上就是将人的偶然性转换成责任感和义务感’，把教育学的使命看作‘就是从教育的意义上投入到儿童的工作中，赋予孩子们权力，使他们积极塑造和改变自己生活中的各种偶然性’。”

当然，生命自觉不限于心智层面。教育的根本目的，不在知识、技能的代际传授，而在“开心”。如果说，理性的启蒙偏于心智面向，那么，王阳明讲良知本心的去蔽发明指向更加整全的心灵，尤其是其中的精神面向。这一面向是幽隐的、形上的，源自人对于“人在天地之间”这一存在论处境的领悟。“教天地人事”，这里的“天地”除了现代人所熟知的自然界之外，还有叶澜先生所注意到的天道与天命。所谓下学而上达、极高明而道中庸。

生命自觉虽说是“自”觉，依然离不开师友之间的切磋琢磨。王阳明特别强调“游于学”的学习共同体：“今诚得豪杰同志之士扶持匡翼，共明良知之学于天下，使天下之人皆知自致其良知，以相安相养，去其自私自利之蔽，一洗谗妒胜忿之习，以济于大同……岂不快哉！”（《答聂文蔚》）叶先生说：“教育是点化生命的人间大事。”从学习共同体的角度看，这似乎意味着，在教育过程中，师生教学相长，教与学的活动点化了彼此的生命，既包括学生的生命，也包括教师的生命。曾点言其志：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”（《论语•先进》）孔子叹曰：“吾与点。”曾点所描述的，也许正是相与点化生命、共游于天地之间的师生学习共同体。人生天地间，而教育正是一种独特的活泼泼的“参赞天地之化育”的活动。

李：将教育解读为“教天地人事 育生命自觉”和“点化生命的人间大事”，是典型的学派式表达，由此被纳入到了“生命·实践”教育学的十二个信条之一。它同时也是典型的中国式表达，是只有中国教育学者才可能形成的教育观念和表达方式，如同您所言，它深植于中国文化的土壤，具有鲜明的中国思想基因和命脉，与孔子、王阳明等先哲的思想与精神一脉相承……

如果以生命自觉为视角，透析“学习共同体”和师生关系，生命自觉不只属于学生，也属于教师。教师首先要有点化自觉：自觉点化学生的生命自觉，自觉成为“从事点化人之生命的教育活动的责任人”。如同叶澜先生在“信条七”中所言：“每个人都得自己活，不能由别人代活。学校中的学生处于生命成长的重要时期，具有主动发展的需要与可能。学生是学习活动的主体和责任人，是教学活动复合主体的构成。‘育生命自觉’从培养学生的自尊、自信和主动性始。”教师还要有创造自觉，点化生命之所以是“人间大事”，在于它是一件极具创造性的大事。“没有教师的创造性劳动，就不可能有新的教育世界。教师只有将创造融入自己的教育和生命实践，才能体验这一职业内在的尊严与欢乐。”

只有师生双方都有生命自觉，才能结成“学习共同体”。最理想的师生“共同体”是师生共同成长，共生共长的家园，这也是我眼中的师生关系：师生之间相互定义、相互成全、相互玉成，彼此挖掘和提升生命价值。这样的“共同体”，实质是“共生体”。

四、创建当代中国学派

刘：我们现在倡导构建中国自主知识体系，而“生命·实践”教育学已然是中国自主的教育学知识体系的重大创获。按我的体会，它具有多方面的典范意义。首先，它树立了一个榜样，激发当代中国学人创建中国学术话语和构建中国自主知识体系的志向与抱负。其次，它也提醒我们，创建中国学术话语和构建中国自主知识体系，不能停留在宣告式的、口号式的空言，还是要切切实实做出来。再次，它也提供了诸多方法论上的启示。比如说，出入中西思想资源，避免由提倡中国自主的觉醒状态（有我）走向民族主义的作茧自缚。我们既要“有我”，又要谨记孔子的“毋我”教诲。

此外，理论离不开话语，叶澜先生在这方面也给我们提供了很多启发。在共读活动中，孙元涛、卜玉华等老师都提到，叶先生善于运用“基因”等意象生动的语词。我感觉，除了理论上的建构能力之外，意象生动的语言是诗意的语言，因而在教育实践中具有很强的教化意义，所谓“兴于诗”是也。教育点化生命，诗意的语言是有助于点化工作的。同时，“兴”也意味着生成性。

从叶先生的用字法中，我也体会到，创建中国式的理论迫切需要对传统术语和化用日常语汇，做激活和化用的工作，赋予其新意。把“教育”解释为“教天地人事，育生命自觉”就是一个非常成功的典范案例。经过这样一番解释，“教育”成了一个既熟悉又陌生的词，“陌生”是因为它富有新意，“熟悉”是因为它和我们的日常生活融为一体，和我们的文化传统息息相关。

李：如果按照中国自主知识体系的标准，“生命·实践”教育学应该有资格称之为中国教育学自主知识体系的代表。任何自主知识体系都具有自己独特的话语体系。在这里，我们又再次触及到了教育学和哲学的相通之处：话语方式和语言方式。“生命·实践”教育学之所以在“中国式”学派的意义上足以卓然而立，原因之一就在于有了自己标识性的话语体系，包括概念体系。以叶澜先生为代表，学派在对“生命”、“实践”和“教育”等普遍概念提供了“中国式解释”，有了“新内涵”和“新表达”，从而“化熟悉为陌生”的同时，还创造了一些“新概念”，如“成事成人”“贴地式深度介入”等。这些语词的产生来自叶澜先生的一种独特的融合：理性与感性、逻辑与激情，从而形成了鲜明“理性的诗意”的语言风格。在这个意义上，语言的广度就是思想的广度，语言的深度就是思想的深度，语言的亮度就是思想的亮度。虽然，叶澜先生是教育学家，但她和哲学家杨国荣先生一样，都具有强大的概念分析与概念构造能力。

刘：“生命·实践”所标识的，不仅是一种教育学理论，一种教育学实践，而且还是一个教育学派。学派的创建是一个复杂的系统工程。李老师亲炙叶先生教诲，在“生命·实践”教育学派的创建过程中发挥了核心作用，对于学派创建的甘苦、经验肯定有自己独到的体会。能否请李老师就此谈一谈？我想，“生命·实践”教育学派的示范意义远不限于教育学，它对于整个中国学界都具有借鉴与启发意义。

李：学派创建是一件大事，因此特别需要团队的持续合作。作为其中的参与者之一，我有四个方面的深刻体会。一是要有团队精神，叶澜先生将其凝练为“信念坚定，目标清晰；敢于突破，脚踏实地；自主选择，分工合作；自我超越，相互学习；成事成人，共同发展”。在创建学派团队近30余年的历程中，我们一直秉持着并由这一精神凝聚在一起。二是要有发展境界，它也被叶澜先生概括为：依“教育之所是”，达“自然而然”之境，具体表现为：“厚朴如树，温润如玉，灵动如水，绚丽如凤”。三是要有担当自觉，包括学派自觉和贡献自觉，自觉为学派发展做出属于自己的贡献。四是要有代际传承，作为学派创建与发展的第二代，我们已经开启了承上启下的系列化进程，把学派发展的接力棒传接好。

对于我个人而言，亲历了学派创建的全过程，也经历了艰难且漫长的自我打开、自我蜕变、自我更新、自我进化的发展过程。在此过程中，深感我们这一代人，无论是学术精神、学术根基和学术创造的能力，与叶澜先生、杨国荣先生等学术标杆相比，还有很大的差距，需要终身学习。同时，我也特别期待教育学和哲学的对话，我们两个黄大年团队的交流能够持续推进。这一学术对话，不只是“互释”，更能走向“互构”。以两个学科团队之间的双向参与、双向介入，实现双向滋养、双向转化和双向建构式的生生与化育，最终从“我”与“你”，变为“我们”。