时代仍在靠近她的教育观

原创 高清 读库

按：读库新鲜出炉的图书《让教室充满活力》，是日本教育界传奇人物大村滨老师的作品。这位有七十年教龄的老师，向读者毫无保留地掏心掏肺，倾囊相授多年来的课堂经验和教学技巧：如何营造课堂气氛，如何立下课堂规矩，如何面对能力有高有低、性格不一的学生，如何落实与其变脸色不如想对策的原则……实用到如获至宝，小六们在阅读过程中数次忍不住拍大腿叫好。

你以为聊的只是课堂那些事儿？往下看，这完全是将人生感悟凝注于教学生涯的葵花宝典啊。小到家庭教育、学校教育大到人际关系、社会生活，跟人打交道是每个人都避免不了的课题，这本书提供了重要参考，每一页都是知识点，不一定会让你拿到更高的考分，但能让你成长为更好的人。从大村老师总结凝练的窍门中，也足以可见一个人对自己热爱的事业，可以做到何等事无巨细的程度，这让阅读中的我们也不禁心潮澎湃。大村老师的教育观亦是人生观，即便源自上世纪九十年代，今天看来，可以说，时代还在努力靠近大村滨的教育观。

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作为一个这几年时常要看着孩子上网课又要居家工作的倒霉蛋儿，有两个人生难题一直徘徊在脑海：

到底怎样才能不着痕迹（气氛祥和）地引导另外一个生命个体（主意很大的娃）高效地完成学习计划？

一个人如何成为自己的管理者，用以十年为单位的时间长度，做好一件事情？

读库最近出版的亲子书《让教室充满活力》让我渐渐想明白了，这两件事是同一件事。这本新书，实际上也是老书：日文原版出版于1994年，分上下两册，上册《教室可以充满活力》是课堂理论和经验，下册《教室如何充满活力》是细致到琐碎的语文教育操作指南。

虽然它本意是一套主要面向语文老师的教学参考书，但其中的工作方法和与人相处应有的态度，各科老师以及家长都值得参考，其中的教育方法和理念，也可以很自然地延伸到日常生活当中使用。甚至可以说，只要你还需要跟人打交道，也对自己的未来有要求，这本书读来都很有帮助。

七十年教龄的传奇

作者大村滨是带有传奇色彩的日本中学国语教师，1906年生于横滨，2005年去世。1928年，她毕业于东京女子大学，任长野县诹访高等女子中学国语教师，1947年调任新制中学。

大村滨（后排左五）从东京女子大学毕业时的合影。图片来源：edupedia

从教期间，她开发了具有划时代意义的“国语教室”系列教材，直到97岁，还在考虑写新的教材，最终因为得了青光眼又不被允许熬夜才作罢。她打破了那个年代把好学生和差学生区别对待的观念，把最新潮的文具和教学用具带进课堂，把简单的教学用具玩出各种花样，那些不断冒出的灵感和智慧不仅使她的学生爱上了课堂，也给无数教师、家长和教育研究者带来过诸多启发。

这一连串年份或许让人有点发懵：如此古早的经验，放到现在还能管用？确实，书中提到的很多例子都颇有年代感，比如大村老师在那个“透明胶带横空出世”，订书机、打孔器、复印机、修正液还很少见的年代，如何努力寻找和使用各种新鲜事物，让课堂变得丰富有趣，“有时甚至想拿着新文具立刻飞回教室”。

物质有时代局限，理念却可以超脱，这样的热情和对新事物的敏感，即使放到如今，也不是每一位老师和家长都能做到的。

你能从她那些事无巨细的描述中看出，她一直在尝试理解和爱护学生，思考教学方式、课堂相处模式如何改进，让课堂气氛充满平等友善的同时又严肃高效。同时，她也是一个非常“淡定”的老师——永远心态平稳、规矩立好就再不唠叨、好脾气、总能体察孩子那些没有说出口的想法……但想做到这些，背后要付出多少努力，养过孩子的人都心知肚明。

1970年代，大田区石川台中学，始终关注着学生们的大村老师。图片来源：sottoweb.jp

作为教师的觉悟

大村老师套路虽多，但内核简单直接：尊重每一个孩子。

这种尊重的基础在于能接受现实，不急不躁地逐步改变现状，承认孩子性格有差异、能力有高低，允许方法遭遇失败，明白不尽如人意是常事。

她用学生喝饮料的杯子打了个比方：

假设学生拿着一个杯子，老师往里倒一些有益健康的饮料。这个时候老师想，既然是健康的饮料，干嘛不多倒一些呢，于是吨吨吨倒个没完，即便学生已经喝不动了，老师还是倒个不停。

“倒进去了”这种自我满足感会欺骗教师（和家长），让他们认为：哎呀，已经装进去那么多知识，学生应该掌握了。但如果学生还没喝完，新的就又倒进来，肯定会撒出来，再好的饮料也会被浪费。

所以大村老师的诀窍之一就是：只有学生喝完杯子里的饮料，还想再来一点，才继续给他倒。

教学过程中，我在内心提醒过自己：“学生的杯子小。”估摸他们已经喝完，即使学生没说要，我也会倒入新的饮料。有的学生无论如何都不喝，有的学生则很快就喝完了，但不管怎样，一定要避免往还没喝的杯子里添饮料的愚蠢行为。

即使是老师，在教学中也经常会发现，辛辛苦苦的努力之后，结果跟预想的并不一样，或者无论怎么教都没效果。接受了这样的现实之后，也就会坦然承认人与人有差别，不会照着一个模板长大，成长过程不尽如人意再正常不过。

即使学生在同一时间听同样的课，也不会同时达到同等程度的理解。这是正常现象，对此感到惊讶才不正常。

只要我们拓宽视野，认真地观察人和社会，就会发现：有多少努力最终化为泡影，能得到回报的少之又少。教师如果没有这种觉悟，做不到在挫折面前不迷失自我，就很难培养我们的孩子。

成为孩子的腌菜石

尊重孩子也不是让孩子随心所欲，想怎么学就怎么学，而是要利用某些方法和手段，让孩子提升成绩的同时，意识到所有正确的道路、满意的结果都是出于自己的强烈意愿和不断努力，而不是家长或老师的催促、逼迫和批评。

大村老师回忆起自己的小学老师芦田惠之助。芦田老师经常说：“我就是腌菜石。看起来似乎什么也没做，但正因为我站在那里，学生才能写出作文来。”

芦田老师的作文课上，常有学生站在垃圾箱旁边削铅笔。垃圾箱旁边放着一个空花瓶，有一天，有个学生削完铅笔，用指头弹了一下花瓶，“叮——！”结果接下来的学生削完铅笔后，都会“叮——”地敲一下。

下课后，来听课的人都问芦田老师：“每个出来削铅笔的孩子都‘叮当叮当’地敲花瓶捣乱，为什么老师连一句提醒、警告的话都没说？”

芦田老师冷静地反问：“那些‘叮当叮当’的声音有没有让任何一个正在写作的学生停下铅笔？”

大家沉默了，然后小声说：“没有。”

芦田老师道：“那不就行了吗？如果我去提醒，几乎所有学生都会停下笔来。”

芦田老师还说过：其实真正需要警告和训斥学生的情况非常少，不要戴上一般常识认为“正确”的有色眼镜，看待问题时不要被“应该这样”“应该那样”的成见所束缚。

这样的对话，让我想起一段幼儿园时期的记忆，场景和芦田老师课上的情形很像：当时已经到了放学时间，所有小朋友都在等家长来接。这时候，第一个家长来了，一个小朋友想开个玩笑，钻到了桌子下面，又从另一边钻出来，然后才来到教室门口。接下来，几乎所有小朋友被接走时都钻了一次桌子。第二天，老师让所有钻了桌子离开的小朋友都站出来，然后把他们塞在桌子下面，蹲着上了一堂课，让他们好好“反省”。接下来，小朋友们毫无悬念地度过了胆战心惊的一天，当然之后再也没有人钻过桌子。

其实像这样可大可小的“错误”，在每个阶段的课堂和家庭场景中都有可能上演，如何看待和处理这样的“捣乱”行为，却因人而异、因教育理念而异。随着时代和教育理念的更新，我们理应意识到，教师和家长的存在感，不应该用在这样无关痛痒的问题上（当然，更希望再也没有小朋友被塞在桌底）。

为使学习氛围不受打扰，忍住一些无关紧要的批评，大村老师也有这类教学经验。

学生正在写作时，我当然会一边巡视一边努力地读他们写出的内容。这时，我会注意走得慢一点，但是尽量不停下脚步，因为驻足窥探不仅会打扰学生，也很不礼貌。如果一次巡视没能读到内容，就再转一圈回来，可以巡视很多遍，一点一点地读。

巡视的时候，即使教师心里想提醒学生“这里这样写怎么样”或“最好改变一下写作方向”，也不要说出口。不出声的提醒才是上策，因为声音会变成一种干扰，不仅打扰当事人，还会打扰其他听得见的学生。无论怎样压低声音，也会中断学生的思路。

她还有个帮学生改掉口头禅的小道具。

比如有学生经常说“嗯啊”，想要帮他改正，就得在他刚说出“嗯”的时候让他停顿一下，避免“啊”字出口。但提醒的方式也很有讲究：

如果喊一声“喂”，就会打断学生的发言思路。如果一次又一次提醒，就会完全破坏整段发言，学生的心灵也会因此受到创伤。

战后，我参加过口语学习会，美国老师教给我们一个方法：用铃铛向学生发出提示信号。当学生快说出“嗯啊”时，“叮铃”提示一下，他们就会意识到，至少不会再把“啊”说出口，发言也可以继续下去。

如果教师口头提示，发言就会中断，学生心头也将涌上一种受到责备和遭到批评的感觉，情绪被影响，心情进而沉重起来。

与语言相比，铃声给人一种更加可爱的感觉，蕴含一种幽默感。

大村老师不是一个严格高压型的老师，除了总是能掏出新奇的文具让课堂变得充满惊喜和期待以外，她还非常喜欢走到学生当中，分享自己积攒的素材和新的消息。当然，想和学生走得近，也得有很多斗智斗勇的妙招。

为了培养学生细心观察周围事物的习惯，她经常从身边的事物入手，给学生示范如何通过采访收集他人的意见和观点。她喜欢和生活中的店铺老板闲聊，店里的人也会顺势跟她聊起购物以外的事情。靠这个小窍门，她从市井人群的口中收集到形形色色的话题，甚至是越嚼越有味道的人生哲理。等到要写议论文、旅行游记、仪式典礼等内容时，很容易就能选出素材。

她总是把形形色色的书带进教室，偶尔还会在休息时全神贯注地读书，即使学生前来提问也一边含糊作答一边继续读，直到读完整个段落才抬起头：“啊，不好意思，什么事？”这种阅读的姿态，“不经意间”就引导了学生的阅读兴趣。

正在批改作业的大村老师。图片来源：edupedia.jp

她还总是把照相机放在讲桌上，学生汇报时，她就一边听一拍。当时班上有个学习态度并不好的学生，有一次，大村发现他居然很投入地在读一篇文章，而且边读边思考，于是赶紧把他的侧影拍下来，把照片冲洗出来送给他：“把这张照片拿给妈妈，让她看看你在多么认真地学习。”学生虽然吃了一惊，但看起来非常高兴。其实他的日常表现和照片上的样子恰好相反，但这张照片和大村老师的话激励了这位学生，之后他变得认真得多，呈现出照片上那种状态的次数也越来越多。

用温和换严肃

保持公允避免偏心、尊重学生的作品、不要啰啰嗦嗦说个没完，控制自己过强的掌控欲，营造一个没有轻蔑、鄙视、强弱落差的教室环境或家庭环境，这些都是大村老师尊重孩子的体现。她维护课堂和家庭秩序的技术细节，都建立在这样的尊重上。

想让教室有规矩，靠高压必然是徒劳。大村老师的方法是教育学生养成体谅他人的态度，行事不能粗鲁，这种看似温和的规则教育反而使教室氛围严肃了起来。

她自己首先做到了体谅学生，和学生站在一边：

教师在讲自己认为正确的话时，会情不自禁地充满自信，这种过度自信会让我们忘记反省：自己的措辞到底有没有效果？

“不要怕热”这句话到底能不能让学生产生共鸣，真的能让他们战胜炎热吗？如果教师连这句话到底会不会产生作用都不知道，也不去验证，张口就来，那这种措辞方式就纯属自以为是，把自己放在和学生相距很远的立场上。

疲劳至极时，孩子们感到炎热难耐或寒冷刺骨时，要停下来，优先照顾他们的身体。

大村老师信任学生，不喜欢批评学生，很多时候甚至发现了学生的错误也会刻意忽略，和很多人的预料不同，这样看似“惯着”学生的大村老师，反而营造出了积极又高效的课堂。

要是分发资料后，有的学生没有按指示做，比如还是把纸张拿起来对折，我也不怎么责备。学生可能是无意中忘记了，我便佯装不知。

一次又一次地指出“没有按指示做”，只会让他们感到不快，而不会振奋他们的精神。

对待学生的失败要保持宽大、宽容之心，也就是要有同情心。对那些毫无恶意的失败要宽容对待，或视而不见，这样更能使学生察觉并改正自己的错误。即使学生这次没有注意，下次可能就会有所改观。

这样的宽容并不是毫无原则的纵容，它建立在一套完善的课堂规范之上，因此才发挥出了最大的效用。大村老师班上有一套非常明确的书面要求，比如：

安静、迅速地领取资料

自己的事情自己做，不去询问他人

不要多嘴多舌对别人横加干涉

这些规则都比提醒学生“进入教室后要保持安静”强上许多倍，因为按照规则做事，自然不会产生无用的张罗和喧闹——用行为规范引导出结果，比直接要求结果更有效。

与其变脸色，不如想对策

大村老师的友好型教室，有这样几个原则：

照顾身体，就是抚慰心灵：当学生疲倦时，留出一小段休息时间，反而能让课堂教学更有效果。

为了提高效率，也要休息：放弃明知没效果却还要强人所难的做法，反而能为学生创造出努力用功的时间。

营造尊重他人的教室环境：成绩平平的学生也在拼命地努力学习，所以不能轻视他们。

除了关心孩子们的身体，大村老师也做到了对学生一视同仁。她像一位端水大师，在课堂上建立了一种既不催生优越感，也不催生自卑感的分组方法。

她认为，分组讨论和完成小组作品是必要的教学手段，能力相当的搭档在一起，可以更加顺利地推进工作。但如果小组是自发形成，就会出现某个组里“好学生”太多的情况，可即使老师再谨慎安排，最后也会出现一个实力相对逊色的小组，这时候，有些学生会产生“优越感”，另一些则会产生“自卑感”，这不是什么好事。但仅仅因为一个问题就放弃这种教学法，又非常可惜，正确的办法是解决问题而不是否定方法。

让实力较强的小组愉快地讨论，尽情发挥，获得成长，提高成绩，同时，我也有责任指导实力稍弱的小组最终完成一件毫不逊色的作品，在汇报学习成果时让其他学生大吃一惊：这组表现也很精彩，丝毫没被比下去；或者让大家发现，他们写出的作文也有发人深省之处，完成速度亦不落后，甚至比别的小组还快一点。

如果教师没能引导所有学生展现自己的闪光点，导致实力稍弱的一组拿出的作品水平太低，或者内容不够完整，就说明教师在分组学习方面的指导能力不足。

不责备不歧视，放弃绝对公平，有偏向地帮助弱组弯道超车，最终才能保证全班步速一致，整体提升。

书中还介绍了她处理紧急情况的办法：与其变脸色，不如想对策。

说“怎么了”“不用担心”等话都没用，教师要迅速想出应对之策，还要保持一如往常的表情，边在心里安慰自己“那就这么办……”，边提出具体对策。

面对学生的纰漏，帮他们稳住心态比责备或直接提供帮助更重要，这时候不管是暴怒、抱怨还是随口一说的安慰都只能起到反作用。

比如有一次，大村老师遇到同行来听课，离上课还有七八分钟的时候，有同学走到她身边，一反常态，小声嘟囔——原来他把课上要汇报的资料全都忘在了家里。这个时候，恐怕老师的慌张程度跟学生有一拼，但作为学生的心理支柱，大村老师是这样说、这样做的：

“这样啊。但是你已经胸有成竹，把内容全记在脑子里了，不是吗？就保持你昨天放学时的状态就行，别担心。为防外一……”

这是用信任的态度稳住学生。

我一边说一边帮他把主要内容写在一张纸上，然后递给他：“给，拿着这个。”然后还给了他一些备用资料。

这是为学生提供直接的帮助，帮他解决困难，但不是替学生找退路。

汇报正式开始后，我向全班同学说明：“M同学今天把准备的汇报资料全都忘带了。（话一出口，我顿时感受到大家的担心和同情，不安的气氛充满整间教室。）但是，他已经全部准备好了，胸有成竹，所以应该没问题。那么，接下来有请M同学。”

这是帮学生在大家面前做最坏情况的铺垫，并提供鼓励。

M慢慢站起来，沉着冷静地做了汇报，的确很精彩。结束时，大家已经忘记他没带资料的事，热情地鼓起掌来。

这是达成的理想结果。

面对其他小纰漏，保持同一个原则就好：淡定，别太当回事。

漏发资料也不是什么大事。看到哪个小组正在东张西望，一副静不下心来的样子，马上给他们拿过去就行了。教师不用再问一句：“怎么了？”学生也不用回答：“没给我们发资料。”如果非要这样对话一番，那就说明教师不够高明。

如果学生朗读文章时忘记提前问清某个字的读音，教师也能立刻觉察出来，这时可以说：“这个字比较难，大家可能是第一次遇到。”或者补充道：“小字典上可能没有收录这个字，它读作……”

说话是技术活

读库出版过一本很受家长喜欢的亲子书，其中列举了大量家长语言上的反面教材和改进方法。而对于老师来说，不能说的话更多。

首先是这句：“如果理解了，应该能表达出来啊，表达不出就是因为没理解。”

我认为这句话不合乎道理。不知道的事情或许表达不出来，但是即使知道，也可能有无法表达出来的缘由，因为孩子拥有很多自己世界里的秘密。

把理解领会的事情准确口述或者书写出来，并非轻而易举，需要具备卓越的能力。

理解和表达是完全不同的两种能力，因人而异。有的人对于即使不甚理解的事也能勉强说清楚；有的人在表达过程中，理解越来越深入，表述越来越顺畅；有的人尽管知道很多，却不能流利表述出来。

老师不能说的话还有（当然家长最好也别这么说）：

只要付出行动就能成功，没能做到，是因为没有付诸行动。

没有干劲所以才没做到！

你们这样的表现真让老师丢脸。

做那样的事让老师很为难。

你们一点儿都不理解老师的苦心。

我说几遍你才能懂？

我现在很忙。

还有别的吗？

这些话都非常自然地把儿童和成人分成两个对立阵营，把成年人的不快、尴尬、丢脸归咎于孩子，企图用愧疚感控制孩子，让他们无条件的闭嘴和服从。这个过程中，成人是无辜的、高高在上的，孩子是顽劣的、难以教育的，教育失败的原因统统在孩子身上。

除了有的话不能说，某些很平常的问题，也要注意提问的方法。

教师在黑板上写下两个汉字后，缓缓走到学生中间，这时，请注意不要说“会读黑板上的汉字吗？”

多少学生能读出来，多少学生读不出，教师应该心知肚明，如果做不到心中有数，就不会把这个词挑出来学习，因此，教师没必要再问学生会不会读，这毫无意义。

如果真这样问了，会发生什么情况呢——

有几个积极的学生举手说：“我会。”

不确定自己认不认识的学生也会随声附和：“我也会。”

还有一半学生，其中有会读的也有不确定的，会选择沉默，等别的同学回答。

即使有学生不会读，也不可能主动说“我读不出来”。

那些好像会读，又好像不会读的学生更不可能发言，因为他们无法正确面对内心的疑惑，也不能用语言表达出自己的真实想法。

还会有几个学生没听见提问，心想：“老师刚才说什么了？”

大村老师的建议是，老师应该和学生一起看黑板，再直接向某一个学生提问：“某某同学，读一下黑板上的字。提问的方式也要注意变化，比如：

“某某同学，请读一下黑板上的字。”

“某某同学，我觉得你应该认识黑板上的字，读读看。”

“某某同学，黑板上的字，应该怎么读呢？请你读一下。”

变换提问方式，会给对话带来变化，课堂上的提问方式富于变化，教室气氛就会活跃起来。

而且无论老师还是家长都要注意，提问之后，如何追问也有讲究，更不该替孩子发言。

重新说一遍。

说得再仔细点儿。

是不是漏了原因？

像这样问话会让本来就紧张的学生更紧张，失去自信，不想再说话。

大村老师这时会变成学生中的一员，坐在椅子上举起手来，被主持人点名后，像个优等生一样站起来发言。学生听完就会恍然大悟：“原来这里是这个意思啊！”本来已经理解的学生会再确认一遍：“原来可以像这样表达呀！”也就是说，给学生做了一个活生生的示范。当老师需要回到指导的角色时，就会摇一下铃铛作为提示。

有意思的是，大村老师很讨厌自谦的套话，比如学生明明努力准备了，一开口发言却说“我可能做得不好，请大家原谅。”这话好像看起来很谦虚，然而听众心里不会舒服：“他到底把汇报会当成什么了？”

不知学生到底从哪里学到了这句话，给人一种扭捏作态之感，而这种不够诚恳的态度正是学习的大忌。

“虽然比较简短，但我的开幕词就说到这里。”

在少年的学习成果汇报会上，这样的措辞显得格格不入。如果真的觉得内容过于简短，就应该再添加一些，说得再丰富一些，否则就会学而无获。

不管实际怎么想，这句客套话都不应该出自一位正在学习如何丰富多彩、实事求是地表达自我的少年之口。

在教室里，教师要注意情绪，但也不会完全没情绪。大村老师尽量不斥责学生，如果一定要斥责，只会选在自己神清气爽的时候：

学生会出现失败、犯错、遗失物品、遗忘东西、误解问题等各种各样的情况，面对这些情况，我想以这样的态度对待：不让此时的学习被打断；不让正在进行的学习因为某种窘迫而打折扣；尽量给予弥补和支持。

反正教科书能借，忘了就忘了——我并不担心萌生这一想法的学生会增多，因为他们不会那么愚蠢。

既然本人已经充分感受到窘迫，这时教师再去责备学生就毫无意义，相当于故意讥讽。

当教师处于疲惫、感冒、心情沮丧的状态，或者精力不够充沛、打不起精神、遇到什么不愉快时，千万不要斥责学生，因为在这种情况下，语气容易粗暴，可能会言过其实，说得太过火。

为了防止脱口而出地训斥学生，我会悄悄给自己的食指裹上绷带，而且会故意裹得紧一点。当我快忍不住即将发作时，食指上的绷带就会提醒我——不是注意说话方式，而是什么都不说。

教师和父母作为指导孩子的成年人，都应该牢记立场：自己和孩子不在同一水平线上，是不对等的关系，孩子所犯的错误，语言上的粗鲁伤人，或许只是未能理解其意义带来的误用，需要仔细观察和小心引导。学生就像易碎的贵重物品，面对他们时，如果忽略这一点，就很有可能给他们带来不幸。

教师在教室不可能轻松

家长在家也不可能轻松

选择作文题材或讨论时，老师偷懒的说法是：“请自由思考，从生活中寻找题材。”“再稍微深入思考一下。”

引导孩子画画时，家长的偷懒说法是：“随便画吧，想画什么就画什么。”

这些话乍一听似乎有道理，实际上孩子听了完全不知道应该写什么、想什么、画什么。

大村老师这样评价这种做法：

如果教师不做准备，让学生艰难地自我思考，然后夸奖几句“想出的点子真不错”，实际上是对教学工作的懈怠。怎么可能这么轻松就培养出好学生呢？

教师不要说“自由地写吧”，而要把心中储存的丰富题材分享给学生，这才是真正的作文指导。如果教师心中没有准备好丰富的题材，无法开展课堂指导，就是一种不负责任、懈怠的工作态度。

大村老师有个很好的母亲。当她还是个小女孩的时候，每到假期，就要扮演一天“主妇”，制定菜谱烹煮食材。妈妈经常笑她：“看你犯那么多错，我都不知道让你帮忙是更轻松还是更累。”可她坚持要自己尝试，所以妈妈就在一旁耐着性子让孩子放手去做。

教室里的学生和老师，家庭中的孩子与父母，关系都是如此，想让学生自己学习，指导者就得加倍忙碌。但是既然选择了养育和教育孩子这条路，就没有懒可以偷，我们只能做最坏的打算，尽最大的努力，但最重要的是，帮孩子找到自我规范和成长的力量，逐渐成为一个自信、理性、心态开放的人。

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本文作者：高清·读库编辑

原标题：《时代仍在靠近她的教育观》

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