乡村学校中，班级座位安排如何影响学生的身份认同

[编者按] ：近日，经济学家罗斯高（Scott Rozelle）在“一席”上的演讲得到了广泛的关注，也让农村教育问题再次进入公众视野。罗斯高指出63%的农村孩子没有上过高中，乡村教育的匮乏很可能使中国经济陷入“中等收入陷阱”。与罗斯高聚焦于“教育入学机会”的研究方法不同，东北师范大学中国农村教育发展研究院的学者李涛、邬志辉关注的是“学校教育组织和过程”，他们的研究发现，中国教育更为隐秘和深刻的不公平恰恰内隐于学校组织平常的日常过程化之中，组织内部日常化的每一个分解过程以其稀疏平常的合理惯性恰恰勾连起了中国教育公平的危险内环，进而再生产出更为复杂的社会不公平。其中，编座”的艺术是农村小规模学校内部组织产生不平等和进行再生产的主要发生机制。

本文原标题为“座次、身份认同与职业选择 ——中国西部底层乡校再生产的日常研究”，全文原载《社会科学》2017年第9期，此为精简版，澎湃新闻经授权刊发。

一、教育社会学：一个简略的发展史扫描

自上个世纪70年代以来，“教育获得”研究因为忽视“教育过程”的深度展示而引起了国际教育社会学界的广泛批判，进而迫使教育社会学开始由“教育获得”研究向“学校教育过程”研究转变。教育社会学的经验研究也开始从对“教育入学机会”的研究逐步过渡对“学校教育组织和过程”的研究，进而达至对“教育效应”的研究。其中，“教育入学机会”的核心是研究各级各类学校的入学机会；“学校教育组织和过程”的核心是研究学校组织的结构、功能、运转、学业分流与教学分组；“教育效应”的核心是研究个体社会化的结果和教育的社会效果。三个层面依次递进且逐层深入，即：第一个层面在起点意义上探索教育的机会公平问题并进而过渡到对学校组织和过程的研究；第二个层面是教育现象之间影响机制的呈现和分析；第三个层面是根据经验研究材料构建理论和形成解释。

显然，“起点”层面的入学机会，尤其是基础教育段入学机会逐步被中国公众满足的当下，以“教育公平”为核心研究主旨的中国教育社会学研究更复杂的命题恰恰需要过渡到对“学校教育过程”和“教育效应”的研究之中。事实上，中国教育更为隐秘和深刻的不公平也恰恰内隐于学校组织平常的日常过程化之中，组织内部日常化的每一个分解过程以其稀疏平常的合理惯性恰恰勾连起了中国教育公平的危险内环，进而再生产出更为复杂的社会不公平。本文尝试以“座次”、“身份认同”与“职业选择”为互动和递进的三层理论观察点，呈现和分析城镇化背景下中国西部农村寄宿学校中隐秘的微观再生产发生机制，并在细致探讨“学校教育组织和过程”与“教育效应”的经验研究材料基础上构建理论和形成解释性的机制分析。

二、中国农村寄宿制学校中的再生产隐性机制

在城镇，特别是大城市中，中国学校面对不断涌入的外来流动人口子女的就读洪流，管理者往往会采取“编班”的策略将本地户籍人口子女与外来流动人口子女通过空间区隔开来：一方面防止外地和本地户籍两个不同学生群体相互冲突；另一方面则方便学校教学与日常管理。这种“编班”的政治方法事实上使阶层认同提前发生在个体社会化的预期习得阶段，即在尚没有真正进入到社会之前的学校内部，就通过“编班”的空间区隔策略让身处其中的个体从不自觉到自觉、从被动到主动地形成了明确的社会阶层认同意向，城镇学校在履行促进个体“阶级上升流动”的筛选功能同时，也发挥着促进“阶级再生产”的循环功能。

在中国农村学校中，通过“编班”而进行区隔的策略显然并不具备现实基础，农村适龄人口数的萎缩使诸多农村学校多个年级只能进行小班额教学，每个年级仅仅只有1个班的尴尬现实使“编班”的政治策略不得不让位于一种更微小的政治艺术：“编座”。如果说“编班”的艺术事实上是城镇大规模学校内部组织结构产生不平等和进行再生产的主要发生机制，那么“编座”的艺术则是农村小规模学校内部组织产生不平等和进行再生产的主要发生机制。

以中国西南地区留守儿童为在校生主体的偏远农村学校——“云乡学校”为例。云乡学校日常空间中最广泛的物质结构是教室，教室是达成学校系统正式目标最正式的基本单元，在这个单元中一切公共行为都或隐或显的传递着社会意志和学校目标，诸多底层孩子们终其一生的个体动机和行为选择其背后内在的思维模式因子都多正式发端与形成于此。乡校教师与这些孩子们共同享有教室内的空间占有与意义布局，通过教室内复杂的秩序博弈而凸显出来：空间内的景观布局、座次的公开安排、区域的功能性划分、学生群体的空间分异、空间距离基础上符号意义与关系意义的构造等等，都让不同位置的空间拥有者日渐形成与空间期待所扮演的角色相一致的身份思维与身份认同，并最终依次形成教室内公共活动每一个规范角色扮演所达至的秩序，进而实现复杂的目标完成。

因为服务对象的同质性，乡校较之于城市学校，会更重视村落集体舆论评价下的成功和与城市学校比较下的标准化成绩。日常多功能的目标实践在乡校最后更多演变成为了集中资源将期待置于个别少数考试成绩优秀的学生身上，主角效应被不断夸大而施运于个别成绩优秀学生身上，以便学校能够通过他们达成乡校每年定期在“消费”意义上所需的成功与成绩。当云乡学校校长在每周全校教师工作例会上如数家珍般询问每个年级 “苗子”的学习近况，并叮嘱班主任老师一定要举全校之力保证给为数不多的几个“苗子”创造最优的条件和环境以保证普高的升学率（主要是害怕被其他同学影响或带坏）时，学校内部的再生产格局其实已经明晰可见。

按照教育管理者们所认定的优劣显规则，较低年级主要通过以“榜样塑造”为目标的“中心-边缘”规则来编排座次，即：教室四列座次的中间两列编排的是班上所谓成绩优异和表现良好的孩子，而两侧的两列座次则编排的是成绩不好和表现不佳的孩子，中间两列的“好学生”分别对应帮助旁边两列的“差学生”，形成所谓的“一对一”帮扶小组，而座次每周轮换一次，但仅仅局限于纵向的列内轮换，而不作横向的行间轮换。如果“中心-边缘”化编排表层的合法性还主要是基于榜样塑造和管理方便的角度去显性化区隔微观学业体系中的“强者”和“弱者”的话，那么即将毕业的高年级则直接根据学生初中毕业的升学预期能力大小和职业选择倾向性而固化地确定了区隔性的座次版块分区，这是一种“前排-后排”座次编排策略，即：最后一排全是所谓升学无望且连就读不用升学考试的职业中学都动力不足的孩子，除最后一排外的倒数后三排则清一色全是没有希望升入普通高中且处于隐性辍学状态下等待毕业即进入职业中学就读的孩子，而第一排则是成绩处于班级中等偏上水平（有升入较差一点乡镇普通高中的教育潜在能力）但学习主动性不强需要时刻处于老师眼皮底下被监督和关注到的孩子，随后两排则是成绩处于上等或中上等，有冲击县城普通高中或者另一所乡镇普通高中能力的孩子，当然这批孩子的座次都被理所当然地置于整个教室空间内的中心位置（2-4排）。

这种寓于座次编排中的“功能性区隔”和“意义性赋值”，事实上是竞争主义逻辑下用一种空间形态上的隐性话语策略在大部分是留守儿童的学生群体内部形塑“主流与次流”、“正统与异端”、“中心与边缘”、“优等和劣等”的分层化认同意识结构，这与国家教育轨道内的筛选性规则与社会结构的阶层再生产之间存逻辑上的一一匹配。座次编排的艺术当然需要服从于此：一方面，区隔的座次赋予了教师区隔化针对性分流教学的合理性；另一方面，座次分化是促进个体社会化的重要环节。主体为留守儿童的大部分中国乡校学生在座次的空间确认中不得不提早明确自我定位，为初中毕业后大多数客观上都将被考试淘汰出主流教育轨道而像他们的父母一样成为“世界工厂”中的新一代中国农民工做好劳动力准备。

三、作为隐性课程的座次社会功能：一种再生产的意义

座次安排的政治艺术事实上正是学校隐性课程（潜课程）的一种可视化表达，作为学生个体在学校中被赋予的物理空间，单纯的桌子和椅子以及不足一平米的狭窄空间所承载的意义绝不仅仅是工具性的单纯学习环境，而是包涵了丰富和复杂的个体符号意义和社会导向意义。通过座次所不断内在建构形成的主体在场、身份认同、学习体验、群体聚合以及行为塑造功效甚至在某种程度上比公开化的显性课程还要重要：

（一）物理性的座次空间使个体在学校场域中明晰自我的主体在场

座次实实在在地使原子化的个体学生首先在学校内部确定起“家”的熟悉感，通过教室“座次”与“家”的一致性类比衍生逻辑，学校场域中最初作为陌生人而出场的原子化个体学生才会逐渐形成“我”的主体性学校体验，并在座次与座次的平行横纵对称交错关系中，确立起“我”与“他”从陌生到熟悉的同辈性关系，同时为自我在学校中漫长的社会化习得和学习性体验过程做好准备。

（二）物理性的座次空间使个体在教室场域内确证自我的身份认同

在班级授课制占绝对优势的日常教学状态下，传统的“秧田型”座次形式无疑较之“圆型”、“马蹄型”座次设计更便利于教师的讲授与控制，因此毫无争议地会成为包括云乡学校在内的绝大多数中国学校教室设计的首选。在“秧田型”座次形式中，座次与教室讲台、座次与教室外墙、座次与黑板和门窗的距离等所共同形塑的物理关系，无疑使学生个体与班级组织之间的结构性关连被不言自明地建立起来：以讲台中心，座位紧密面向和平行围绕的层次性显然彰显了不同座次优劣的客观性，这为座次关系场和意义场的建构提供了可能空间；座次通过外墙与外界形成的隔离，也从空间上明晰作为原子化个体存在的“我”，在与墙外其他班级所组成的“他们”相互区隔中确证起作为“我们”的班级边界，“我”与作为外墙内座次“他者”的结构性关系也得以以“我们班级”的形式而被确认；座次与黑板和门窗之间的距离通过集体认同的舒适度和方便性建立起个体与中心、主流、官方之间的亲疏关系，进而确立起个体在班级中的结构性位置，这种结构性位置上所附带的身份确认往往与捆绑在不同座次上的等级化象征符号、意义差异、生存状态和权力关系相伴随。

（三）物理性的座次空间使个体在教室场域内形成不同的学习体验

尽管面对一维化的教学，但处于不同座次中的孩子却有不一样的学习体验，一方面来自于信息流体验上的差异，另一方面则来自于期待层面上的差异。信息流体验上的差异包括信息流获取方式上的体验差异和信息流给予内容上的体验差异。前者主要体现在听觉和视觉上，处于前排和中间座次的学生显然更容易正确捕获到来自于讲台和黑板上的信息流，而后排和两侧座次的学生则更容易因为“声音小”、“黑板反光”等因素而感觉到困难；后者主要体现在教师期待层面上，老师们在课堂上眼神、表情、举止、语调密集辐射的前排区域显然会使学生更易于产生被关注感，师生之间的互动也更为积极和正向，而处于被老师眼皮底下的“全景敞视”也使前排学生更缺少小秘密集体构塑的基础而更趋向原子化，因此也更符合所谓的官方学习之上的主流期待，后排的学生则更容易被忽视而形成对抗主流学习期待的次文化和小团体。

（四）物理性的座次空间使个体在教室场域内趋向不同的群体聚合

班级内座次总体设计上被教师们分划为几个大的功能区或意义区，最开始群体边界还并不十分显著和封闭，但随着大部分同类型学生被编排聚集到相类似的座位区后，通过日常生活中更为频繁的互动和确认（同辈群体中最为频繁发展关系的结构往往是以主体为中心，向四周扩散而形成的“差序格局”式紧凑型同辈关系，即往往是前后排同学与左右排的同桌在对个体的同辈影响最甚），宏观层面自上而下的官方座次区隔性设计意义才在更为微观的同辈群体交互确认与强化中彰显出其与意义设定相一致的独特性，同时群体边界也逐趋清晰和封闭，而个体则在这种被刻意制造的群体分界中合法性的形塑起与其群体总体特征相类似的气质特征，这正是一种被预期制造的再生产与个体社会化。

(五)物理性的座次空间使个体在教室场域内内化不同的行为塑造

座次编排事实上暗合了空间政治社会学研究的成果，“物理空间”与“社会空间”是空间研究中的两大核心维度，二者共同构成了权力统治的运转场，并在微观层面上维持着权力体系的正常运转与再生产。正如列斐伏尔（Henri Lefebvre）所言：“空间是人们建构出来的产品，和其他商品一样，空间具有政治性和社会性，是建构者思想意志的产物”。在不断促成个体社会化的学校微观内部，座次编排的艺术事实上也正折射了官方建构者思想意志的产物，通过座次的筛选与分流事实上提早将教育轨道内部的筛选与分流与个体身份认同与职业选择相互勾连，从而使隐藏在底层学校中的教育再生产逻辑得以舒展，个体在具象化的空间标签化捆绑和群体性聚合中得以更清晰地完成自我复杂的社会化塑形。如同福柯在权力谱系学理论中所言：“当全景敞视的规训方式被广泛应用在学校之时，规训便不再仅仅是一种机制或组织了，显然，它已经演化成了一种包括技术手段和目标层次的权力类型，并成为多种组织机构御用的权力手段，或强化组织机构权威的权谋术。”座次编排中的空间艺术设计正如同时刻处于全景敞视主义（Panopticism)状态下密闭化的学校空间建筑布局、故意高出学生座次的讲台、一览无余的走廊、随处可见的名人图像与励志名言、经“话语策略”巧妙加工后的光荣榜单和榜词等等一样，共同构成了学校内部进行权力意志渗透的载体，成为一种实现对个体不断筛选和分流控制的技术手段与工具，成为一种内隐的“权谋术”。