九年一贯制遇学校管理、课程衔接等瓶颈，6+3如何大于9？

“没有九年一贯制的课程体系，我们能做的是在现有课程体系下进行充分融合。”成都市教育学会九年一贯制学校专委会会长、高新区和平学校校长于建日前对记者说，九年一贯制学校的课程改革面临许多现实难题，部分学校的发展无形中受到初中和小学不同的管理和考核评价体系的制约，小学教育和初中教育在教学中存在“两张皮”现象。

九年一贯制学校因没有自身的课程体系，学校的课程种类繁多，教师编制少，在一定层面上增加了教师和学生的负担。因此，迫切需要与之对应的国家和地方课程体系、相配套的教材和评价机制，从而适应九年一贯制学校的发展。而在现有条件下，只能在国家九年义务教育的框架里，对课程进行充分整合，实现小学和初中教学体制、课程一体化。

当下，全国不少地方都进入九年一贯制学校发展新时期，2001年下发的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出，“有条件的地方，可以实行九年一贯制”。党的十八届三中全会后，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出，“义务教育免试就近入学，试行学区制和九年一贯制对口招生”。该文件的出台，更为九年一贯制学校的发展提供了政策支撑。

目前，九年一贯制学校已是许多城市义务教育阶段办学的热门趋势。北京市六区有80所九年一贯制学校；成都有195所，占全市义务教育阶段学校总数的20%以上。

在小升初的时候，这些学校的学生原则上整体直升本校，大大缓解了学生小升初择校的压力。然而，也有一些九年一贯制学校存在难以真正“一贯”起来的难题。

“九年一贯制学校的争议较大，因为它利弊都有。”于建说，从1984年上海启动建设九年一贯制学校以来，关于其争议一直存在。

记者在采访中发现，有利于教育均衡和公平、有效缓解择校热、减少办学成本、利于课程改革的一体化、连续性好，有利于学生的个性特长发展和学校特色发展等，是九年一贯制学校公认的优点。

“基于九年一贯制学校办学优势，也为学生更好发展，办好九年一贯制学校是成都当前深化教育改革的重要内容。”成都市教育局普教一处副处长敬仕勇说。

2014年10月，为推动成都教育高位均衡发展，提高九年一贯制学校办学水平和教育质量，成都市教育局发布了《关于推进九年一贯制学校发展的意见》，明确了成都市九年一贯制学校的发展方向：坚持优化存量与做强增量相结合，推动高起点、高标准建设一批优质九年一贯制学校；进一步提升九年一贯制学校办学质量，提出3年内公办学校一次性合格率均达到70%以上，有利于整合管理、教研等资源，进一步关注学校质量。

“尽管我们搭好了九年一贯制发展的政策支撑体系，使得九年一贯制学校得到较好发展，但校际差距很大。”在敬仕勇看来，统一政策体系和环境下，九年一贯制学校之间的发展差异仍然较大，主要是因为学校类型不同。在他看来，九年一贯制学校可分为新建型、合并型和生长型。

记者在调查中发现，以敬仕勇的分类来看，新建型九年一贯制学校发展一般较好，这类学校从建校之初就是九年一贯制，从管理体系、文化构建等方面能顺利统一发展。而合并型和生长型的九年一贯制学校，大多会出现“一块牌子，两套班子”的情况，九年一贯制的办学理念和实际发展，出现“两张皮”的现象。

“不同类型的九年一贯制学校发展面临不一样的难题，这种情况下，一些弊端就凸显了。”敬仕勇说，管理难度大、考评标准难制定、课程难以贯通等，是制约部分九年一贯制学校发展的弊端。

以后两种学校为例，内部管理容易出现困难。合并型学校大多是小学加初中的形式，导致教师队伍和领导班子的融合面临困难。而因为发展需要，从小学变为九年一贯制学校，如何适应新学段的教学、管理，考验着学校。这些问题，可能导致九年一贯制学校在发展过程中难以真正“一贯”起来。最关键的是，一些学校的课程难以实现一盘棋发展，课程得不到贯通，导致九年一贯制原本的优势无法体现。

类似情况不仅出现在成都，广州、武汉等地的九年一贯制学校也出现过。九年一贯制学校如何能实现6+3＞9，值得我们深思。

“将中小学放在一个学校里管理，就是九年一贯制学校吗？”

这是担任一所九年一贯制学校校长一年多的张子辉最近一直在不断思考的一个问题。因为，他目前工作的这所九年制学校，并不如他上任之前想象的那么“一贯”，不仅九年一贯的优势很难发挥出来，还在现实运行中存在诸多问题，出现了很多矛盾，一定程度上阻碍了学校的健康发展。这些问题导致学校虽然形式上是九年一贯制学校，但实质上却“一贯”不起来，九年一贯的优势得不到有效发挥。

早在2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》就提出“规范义务教育学制……有条件的地方，可以实行九年一贯制”，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中也明确提出“树立系统培养观念，推进小学、中学、大学有机衔接，教学、科研、实践紧密结合”等要求。

“如果不拆掉中小学之间那道天然存在的墙，不拆除中小学教师之间的隔阂，不拆除中小学课程设置、教学研究、德育活动、组织管理上的断裂，则中学依然是中学，小学依然是小学，面合而心远，不仅不会发挥九年一贯制的优势，反而会成为相互攀比、相互指责、相互掣肘的两方！”张子辉说。

一贯制学校主要问题在哪？

张子辉2015年9月调到九年一贯制的济南舜文中学任书记和校长。该校小学有25个班，1100余名学生；初中有6个班，300余名学生。但是，学校中层以上干部有16人，小学部仅有4人，只占1/4，其他全部是中学的，大量的干部堆积在初中，中小比例严重失调。小学干部管不了中学，中学干部想管小学，却插不进手。

“当前九年一贯制学校最大的问题，首先是就是职称评聘问题，其次是中小学薪酬不一样。此外，还有中小学作息时间不一样，课时长短不一样，导致虽然是同一所学校的教师，但不同的上下班时间；同一所学校的教师，课时费不一样。这都是九年一贯制学校之痛！”近日，张子辉告诉记者。

张子辉说，现在中小学职称评聘是分开的，上级主管部门在分配给学校职称评聘名额的时候，中小学分开计算，根据学校中小学教师各自的数目以及是否超编来分配，而不是从学校整体的教师数目和是否超编来分配。中学评中学的，小学评小学的；中学聘中学的，小学聘小学的。

“这就导致了我们学校中学教师没有一级教师名额，但是小学却空置了很多一级教师名额，又不能给中学用，中小矛盾非常突出。”张子辉说。

山东省日照市五莲县实验学校校长韩德胜也告诉记者，部分九年一贯制学校教师编制仍然分为初中编制和小学编制，就连教师职称晋升也是分别按初中和小学不同的比例进行，这种情况下，让老师们感觉一个学校里有两种不同身份的人，不利于教师的统一整合使用，严重影响了教师工作积极性的发挥。

此外，以绩效工资为例，同在一所学校，中学教师每月拿出600元重新分配，小学教师则每月拿出500元重新分配。“如果不是九年一贯制学校，这就不是问题。但在九年一贯制学校里，教师拿出来重新分配的钱不一样，如何重新分配？这是个难题。”张子辉说。

山东省淄博市临淄区皇城二中是一所已经有9年办学经历的九年一贯制学校，副校长李桂平告诉记者，不论是小学段还是初中段，老教师多，新分配的青年教师多，处于中间阶段的中年骨干教师少。能够循环教下一个学段的教师比例不高，既能从事一至五年级的教育教学，又能完成六至九年级工作任务的教师更是少之又少。

受制于繁忙的事务性工作，抽不出时间来研究对“九年一贯制”来说极为重要的“系统培养”和“有机衔接”问题，且农村优秀教师进城多、师资队伍不稳定，在实践中，九年一贯制学校往往是形式大于内容。

李桂平认为，九年一贯制学校，学生年龄跨度大，管理难度大，低年级的孩子和高年级的孩子无论在生理上还是心理上都存在极大的差异。这迫切需要有一大批具备专业教育学和心理学知识的教师，根据各个年龄段的特点，采取不同的有针对性的措施，才能获得相应的教育和管理效果。

此外，肥城市京欣学校校长王庆华也认为，由于九年一贯制学校跨度较大，有没有有既懂小学、又懂中学的教师和管理人员，是使九年一贯制学校能否发挥优势的关键所在，这对教师及管理人员的能力是一个极大的考验。此外，初中、小学教师工作有差异，在工作量、工资待遇等方面都会遇到一些具体的问题。

淄博市周村区城北教委副主任李丽说，中学部和小学部相对独立，交流少，交叉少，缺少统一的管理。一是上级的评价引领，比如现在的城北中学，无论是综合督导还是教学考核，分城北中学和城北中学小教部相对独立的两个部门进行，这在某种意义上就形成了行政割裂。其次是学校领导班子的分工设定。中学有分管教学的校长，小学有分管教学的校长，总务、安全看似一体，统一管理，但实际因为设置了小学整体工作负责人，而导致工作没有一条线管到底，而是变成了传达指令，情况没有了解到底，管理到底。

为什么“一贯”不起来？

九年一贯制学校在发展中为什么会出现这些问题？影响问题解决的因素主要有哪些呢？

“首先是上级主管部门并不重视对九年一贯制学校的研究，缺乏对九年一贯制学校发展中存在问题的重视。”张子辉认为，“上级主管部门业务口是中小学分开的，所以上级业务口不管你是不是九年一贯制学校，中学只管中学的，小学只管小学的。”

张子辉认为，除此之外，还有九年一贯制学校自身的问题。比如在学校的组织结构、课程设置、教学研究、德育活动组织、教师评价、学生发展等诸多方面，学校是可以有所作为的。

韩德胜认为，一些学校领导班子成员缺少既能对初中，又能对小学的管理、教学业务、课程研究的贯通与整合能力，致使“九年一贯”不能纵向贯通。比如说一个分管教学业务的副校长可能是小学业务的行家里手，但是长时间在小学学段工作，可能对初中业务相对生疏一些，让他来分管教学业务就不利于初中学段教学。同样，一个初中学段非常优秀的分管校长，也很难在较短的时间内熟悉小学学段的业务。

此外，受教师职称评聘体制影响，小学、初中编制的教师之间不能顺畅的流动，两个学段之间部分学科差异较大，大部分教师从事某个学段学科教学时间较长，致使“九年一贯”知识体系不够系统，对学生学段心理、生理等特点把脉不准，也无法或者不便于实现教师的充分流动。

李桂平认为，当前影响学校“一贯”的因素，一是人员问题，二是管理问题。九年一贯制学校不论是一线教师还是行政管理人员，对整体素质的要求都比一般学校要高。只有基本配齐相对专业的教师队伍和管理者，才有可能办成真正的“九年一贯制学校”。在管理方面，教育主管部门的评价，大多数地方没有专门针对九年一贯制学校的督导和评价办法。一般情况下，还是作为独立的初中和小学与其他学校等同视之的。也就是说，一贯制的初中部，与其他初中学校一样看待；一贯制的小学部，和其他的中心小学或村庄小学没有什么两样。这样，在平时工作中，就出现一种“分别对外”和“各自对上”的局面，不是作为一个整体出现。此外，在学校内部的管理体制，许多一贯制学校将小学作为一个“级部”看待的，顶多是个特殊的级部，小学部日常活动与其他小学的横向交流比和初中部的纵向交流更多。除非重大事情，有的小学部管理人员不参与整个学校班子的会议，在思想和行为上就缺乏“一贯性”。

中小学不同的考核标准对教师管理的影响也是一个重要因素。山东省桓台县荆家镇里仁中学校长荆树燕说，中小学之间还存在着较大差异。相对而言，小学在整体推进素质教育方面比初中放得开，初中由于受升学率的影响较大，学科成绩在考核中的分量相对重些，建立九年一贯制后，这种不同依然存在，作为九年一贯制的学校，本身也很难用同一把尺子衡量老师教学情况，而尺子不统一，也会对教师管理带来不少麻烦。

如何发挥“一贯”优势？

“九年一贯制学校的优势是可以从九年的时间跨度来布局学校的课程设置和教育教学，九年一以贯之，那将爆发出多大的能量！”张子辉说。“但事实是，中学部和小学部鸡犬相闻，却老死不相往来！”以语文学科为例，小学有语文教研组，中学也有自己的语文教研组，两个教研组各干各的，毫无交流，甚至到了教师之间互相不认识的程度。

那么，如何研究解决九年一贯制学校“一贯”不起来问题呢？

在学校组织结构与教师评价方面，舜文中学目前已做了一些改革探索。首先是改“中小学分治”为“学部负责制”，将全校一至九年级分为四个学部：一二三学部、四五学部、六七学部、八九学部。每个学部设1名学部主任，由校长任命。每个年级再设1名年级组长，由学部主任推荐，校长任命。学部主任与本学部的年级组长一起构成学部委员会，四大学部各有自己的学部委员会，全面负责本学部的工作，是学部的领导班子，是最高行政机构。

“以学部主任为领导核心的学部委员会，在本学部内有三大权力：一是人事权。根据学部编制有权选聘本学部的任课教师，安排本学部各个班级的班主任。二是财务支配权。有权编纂本学部财务预算，经学校预算委员会通过后，可自行支配，无需再请示校长。三是事权。有权根据学部特点自主安排教育教学活动。学部考核成绩与学部主任及学部内教师的年终考核挂钩。”张子辉介绍，“学部负责制是一种分权制管理方式，可减少组织层级，实现扁平化管理，避免权力过分集中，破解了中小学干部比例失调的问题，特别是六七学部的设置，拆除了中学和小学之间那堵墙，中小同为一个学部，同为一个团队，同为利益共同体，更能激发干部教师的创造力和积极性。”

同时，舜文中学设置大学科组垂直管理，语文、数学、外语三门学科，中小一体化管理，不再分中学教研组和小学教研组。其他学科根据学科性质，按照相似、相近原则组合成组。一至九年级共设置六大学科组，分别是：语文组、数学组、英语组、文综组、理综组、艺体组。各学科组由学科主任与本学科教研组长一起组成学科委员会，全面负责本学科的管理工作，是本学科的最高权力机构，在本学科内也有三大权力：人事权。、财务支配权和事权。“大学科组垂直管理，中小学一体，有三大好处：一是语文、数学、外语、艺术、体育等中小学都有的学科，可以从小学到中学进行九年一贯制的课程规划和课程整合；二是方便中小学教师一起听课、评课，教学研讨，相互学习，树立中小一体的教学观；三是方便中小学之间教师流动。”张子辉说。此外，舜文中学还开始探索实行中小学教师按照统一标准来评价，由教代会审议通过了中小学一体的任课教师星级评价方案，逐步构建九年一贯的课程体系。

在课程建设方面，五莲县实验学校设置并扎实落实“九年一贯”融通课程。开展学段管理、课程研究、课堂实验等，提高全校人员整盘棋意识，提升教师对知识体系的掌握控制能力，创设管理干部、一线教师的交叉实践机遇。比如初中语文学科研究小组的研究计划、活动安排一式两份，让小学语文学科教师选择参加，小学班主任业务活动也让初中班主任跟班体验，初中语文教师也可以到小学部兼任部分课程教学。在学生培养方面，对学生学业发展、艺术培养、社会实践等素养动态实行追踪研究，研究不同学段、不同年龄、不同生活背景下的学生发展规律，让学生能在“顺天致性”的教育境地里成长。

淄博市临淄区皇城二中遵循统一领导、分层负责的原则，突进整体管理理念，集中骨干教师的力量，按照九年一贯理念开发了一系列的特色校本课程。比如学科拓展类“走近文学大师”的阅读课程，书法教育课程，“阶梯作文”课程；活动类的航模课程，蹴鞠课程，3D打印课程等。从去年开始，该校还制定了一个三年规划，定期开展九年一贯制教学研讨会，开展相互听课和评课活动，并以专题讲座的形式交流各年级学生的特点。培养九年一贯制管理和教学人才，并改革评价办法，进行轮岗试点，促进中小学之间教师交流。

“九年一贯制学校，必须作为一个独立单位。”荆树燕认为，九年一贯制学校教职工的收入分配应在总体上保持均衡的前提下，适度地体现多劳多得，优劳多酬。但是，如果学校由原来的多个单位重新组建起来的，由于原来单位的福利待遇有所不同，这时首先要考虑职工收入的相对平均，避免职工因收入不均而引起波动。

肥城市京欣学校校长王庆华介绍，该校教师考核分段化，即划开学段，每学段教师的考核制定不同的标准，根据不同学段的考核标准进行教师考核，教师竞争上岗，不同岗位的工资待遇也以劳动量划分，多劳多得。同时，班级管理也分段化，在统一教育思想的基础上，把学校年级分一至三、四至六、七至九三段进行区段管理，每学段每日进行量化评比，每月进行总结，并把班级管理成绩计入该学段教师量化评比中，计入绩效工资。

【一线教师的政策期待】

济南舜文中学校长张子辉：

首先应在现实中统一中小学教师职评职聘，形成中小一体的教师职称系列，允许小学教师评聘中学高级教师，放开小学教师“高级”和“超高”限额，让素质高的小学教师也能教中学。同时，允许九年一贯制学校在教师绩效分配、作息时间、课时长短等方面有自主权，譬如可以通过调整，让中小学一致。制定政策，鼓励中小学教师间相互流动。

日照市五莲县实验学校校长韩德胜：

希望能通过自上而下的政策保障，让九年一贯制的学校减少内部结构差异，提升“一贯”效能。比如通过编制统一的政策保障，让老师因身份一致而获得家庭成员般的心理满足和目标认同，也希望学校主管部门有更契合九年一贯制学校特点的考核评价制度。

淄博市临淄区皇城二中副校长李桂平：

学校层面的探索和尝试，迫切需要相关专家进行具体的指导引领。同时，希望有关部门重视对小初衔接的研究，细化课程标准，编制更为科学的教材体系，甚至应该有一套专门针对九年一贯制学校的教材。

桓台县荆家镇里仁中学校长荆树燕：

九年一贯制的办学模式需要与之相对应的政策为保证。由于原先一些政策都只是针对中学或小学而言的，有些内容与“一贯制”的办学模式不相适应。比如教师资格的认定、跨学部任教老师的职称评定及其绩效工资标准等问题，如果没有政策的保证，光靠学校内部的改革是很难到位的。

淄博市周村区城北教委副主任李丽：

期望上级部门应该对九年一贯制学校统一考核，不再分为小教部和中教部。在学校内部，副校级管理也应一通到底，不再单设管理小教部的副校级，中层部门可分设中学和小学。同时，也期望对九年一贯制学校的考核和要求能够宽松一些，让学校有更多自由发展的空间。

【专家观点】

九年一贯制学校 不是简单的“小+初”

九年一贯制虽已在我国实施多年，但九年一贯制学校的大幅增加则出现在最近几年，这与近年来我国义务教育改革发展的政策取向紧密相关。随着《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》出台，特别是《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》的颁布，为九年一贯制学校发展提供了重要的政策机遇。

值得注意的是，近年来出现的九年一贯制学校，大多是基于区域内小学和初中对口招生，或中学、小学合并政策的大背景，以“6+3”形式成为九年一贯的新组合。从改革实践看，这种“分离型”的九年一贯制学校，在学校管理、课程衔接和师资融通等方面遭遇瓶颈。要想真正取得“6+3”大于9的效果，亟需按照九年一贯制的特点和规律，从学校和政府两个层面入手加以改进和调整。

就学校层面而言，需要立足于一体化、连贯性、整体性的特点重新审视“6+3”九年一贯制学校的建设与管理。首先，要实现学校管理目标的一体化。真正将不同阶段的教育融合在一起，科学化管理是关键。通过“6+3”形成的九年一贯制学校，涉及小学和初中两个学段、甚至可能是两所学校，统一两个学段的管理目标是一个首要问题。要将9年作为一个完整阶段来进行目标定位，尽管九年一贯制学校在形式上会有小学部和初中部之分，但两者的教育理念和育人目标是一致的，就是实现教育的均衡与和谐发展，促进学生全面发展健康成长。

目前，九年一贯制学校的有效管理模式主要有两种，一种是统一协调管理；一种是分部分段管理。前者主要被用于“一体型”的九年一贯制学校，后者更多见于“分离型”的一贯制学校。分部管理的形式也各不相同，或六三制、或三三三制，还有二四三制，即一至二年级为一段，三至六年级为一段，七至九年级为一段。分部管理可以有效避免因学校规模扩大给教师管理带来的诸多不便，而且有利于发挥各学段管理人员的长处，提高管理效益。这种在“一贯制”前提下的分部分学段管理，在尊重各学段特性的同时，特别要注意各学段之间的衔接。既坚持管理目标的一体化、统一性，又保持分部的相对独立性。

其次，要保证课程体系的连贯性。课程与教学的连贯衔接是九年一贯制学校的核心特征。九年一贯制的根本价值就在于打破了初中与小学的界限，从教育环境、课程设置、教学方法、指导形式及管理方式等方面进行整体设计，有效推进中小学教育的有机衔接。如：可以通过初中教师与小学教师的互相听课、兼课，相互了解对方的教育教学及学生阶段性发展特点，共同学习、研究，实现中小学的资源共享、有机衔接。还可以通过同学科教师的联合教研等方式，实施纵向专业沟通和引领。通过借助多媒体技术建立“6+3”学校间的优质资源共享平台，实现课程资源网络共享。此外，可重点安排五、六年级和初一年级各学科教师进行专题研讨和会诊，商讨小六、初一的课程跨度和教学衔接问题。教师是课程的建设者和引领者，要实现课程与教学的连贯衔接，就必须搭建起中小学段教师之间良性互动的平台，开发全方位、多层次、多形式的教学研讨交流。

第三，要实现教师队伍的整体融合、贯通使用。在总体尚处于中小学分立的背景下，大部分教师会局限于所在学校和学段，即便实行“6+3”的九年一贯制，教师也很难从九年全程的角度去认识与理解学生的发展和教学的定位。而根本的解决之策，就是要着力营造和培育新的学习共同体和学校组织文化。

此外，建立“6+3”学校的师资贯通使用机制也至关重要。一直以来，我国中小学实行教师分类编制，初中编制教师不教小学，小学编制教师不能教初中。对于实施九年一贯制的学校而言，传统中小学各自按编用人的规定，对教师资源的配置是一个束缚，不利于师资的整体贯通使用。2015年8月，李克强总理主持召开的国务院常务会议，决定全面推开中小学教师职称制度改革，将分设的中学、小学教师职称（职务）系列统一为初、中、高级，坚持职称评审与岗位聘用相结合。目前，一些省市已经出台统一中小学教师职称（职务）体系的相关政策，这为九年一贯制学校优化教师资源配置、贯通使用提供了政策支持。

就政府层面而言，“6+3”九年一贯制办学打破了传统中小学教育的分隔，成为一种新的学校组织形态，需要建立新的管理机制。一方面，政府应当注重顶层制度设计，统一思想，形成共识，明确9年的总体教育目标和各学段教育的重点，形成制度化政策方案，给予九年一贯制学校更充分的政策性支持和保障。另一方面，需要建立适切的评价标准和考评机制，督促“6+3”一贯制学校实现真正的“融合”教育。与此同时，为促进学校管理者理念和教师意识的变革，对九年一贯制校长和教师们进行学校管理和教育教学方面的专题培训也非常必要，使广大管理者和教师对九年一贯制教育有充分的认识和理解，形成全局视野。

总之，九年一贯制不应是简单的“小学和初中”相加。从国内外的改革发展趋势看，未来九年一贯制学校将成为义务教育阶段的一种重要学校形态。如：日本为此专门修改了《学校教育法》，以确保九年一贯制教育的良性健康发展。应该说，充分发挥九年一贯制学校的规模集聚效应，实现“6+3”大于9的效果，不仅对学校、家长和学生个体具有积极作用，可以在很大程度上减少家长的择校焦虑和学生的升学不安，而且对促进我国义务教育均衡发展和学制的多元化都有着重要意义。

（作者王晓燕系教育部教育发展研究中心基础教育研究室副主任）

（原题为《“九年”容易，“一贯”难？》)