回到历史的脉络和节奏：中国近代史的教与学笔谈（中）

2021年是华东师范大学建校70周年，也是华东师范大学历史学系建系70周年。自历史学系建立伊始，中国近代史始终是其研究、教学的重点方向和深耕领域，影响不止在高校学界，更及于中小学师生。经过多年建设，2019年《中国近代史》作为系本科学位基础课和专业必修课入选上海市教委本科重点课程项目。2020年11月课程团队主办“中国近代史的教与学”工作坊（论坛内容澎湃新闻已有报道）。这次推送的9篇文章即是围绕论坛主题产生的系列成果。澎湃新闻经授权刊出，本篇为（中）。

《本科教学中清史与近代史的贯通问题》

（华东师范大学历史学系  李文杰）

通史教学的特点和要求

华东师范大学历来有重视本科教学的优良传统，历史学系更是如此。近些年来，我们本科教学的对象，有大约三成是师范生；另外七成，尤其是攻读硕士研究生的同学，他们的毕业去向多半与中学教学相关。也就是说，我们本科教学的对象，有超过一半，都会在将来从事中学历史的教学。这是一个非常重要的特点，它对我们本科教学的方向与目标，有着指引的意义。

根据我的理解，一名中学历史教师，必须掌握广泛而扎实的专业知识，具备快速阅读和准确理解史料的能力，并能在此基础上融会贯通。相比较而言，研究和创新的能力，并不是优先被强调的。在本科生学年论文、毕业论文开题和答辩的时候，我更愿意去问同学们对所引史料的理解、对重大问题的把握，而不是“你论文的新材料在哪儿，创新点在哪儿”，因为大部分本科生在学期间，以上课听课、阅读论著为主要任务，课下的积累以及由此形成的学术能力，还到不了言创新的程度；尤其是对于师范生而言，将来在工作中几乎用不到他们的“创新点”。（我们也可试问自己：作为接受了完整学术训练的研究人员，要多久才能创作出一篇具有新材料和创新点的论文？）当然，我们是研究型大学，培养另一部分同学的研究能力是很重要的，但即便如此，对于非师范的同学尤其是在他们低年级阶段，我认为，基础知识的获取、阅读能力的培养仍应放在优先的位置上。

以上特点，凸显出我们基础课程的重要。大三之前的基础课程，一是通史课，一是史料阅读课。这些课程以打牢史学基础、培养基本能力为目的，也是在中学教学中能直接拿来“用”的课程。我们有庞大的、连贯的通史课程体系，且时间持续较长。我认为，这些并不是缺点，而是优点。

通史教学中的贯通问题

被我们放在本科教学重要位置的通史课程，在实践中有一个较明显的缺陷，就是前后内容的衔接很难做好。

由于通史课的重要性突出，涵盖的时段长、空间广，往往由教师分工，大家各讲一段。在重点大学的历史系，中国通史课从先秦延伸到当代，被分成古代史上、古代史下、近代史、现代史、当代史进行教学（各3学分左右），各段又通常由多位老师进行分工。但是，老师们各有自己的研究专长和侧重，再加之课时紧迫，稍微掌握不好进度，就会出现衔接不上的情况，即上一位老师与下一位老师的教学内容之间，有着几十年甚至几百年的空隙。由于古代史下与近代史属于两门课程，这种空隙和断裂就更为严重。我们教学上的古代史断限止于乾嘉，但实际上与乾隆末期、嘉庆朝及道光朝前期相关的近百年史，相关内容往往只有康乾盛世后期、文字狱、乾嘉学派等少数知识点。而在大二上学期开始的近代史的教学，只将此前的历史略作背景性的铺陈，然后直接从1840年开讲。前后的衔接问题，就成为我们教学的薄弱之处。这种情况，使得同学们难以搞清近代史的前后因缘。

近些年来，近代史学界似乎有一个越来越一致的看法：要深刻地理解近代史，有必要“向前看”，做到“前后左右读书”，“言今必及古”。罗马不是一天建成，近代以来的制度、社会，并非朝夕间生长出来，政治发展、中外关系，也不可能一时间突然出现，它们有着更深的本国土壤，有着更广的全球背景，我们在本科教学中，也应适当注意到这一点。例如，我们在讲解鸦片战争和《南京条约》签订的全过程时，如能对清朝供应京师根本之地的漕运制度和运输路线有比较清晰的了解，结合英军在战争最后阶段依次进攻乍浦、吴淞、镇江、南京各地的路线图，就能对英军的战略有比较清晰的体会，进而理解道光帝最后选择妥协的重要原因所在。

另一方面，1840年之前的数十年，对于中国格外重要：中国版图稳固地确定下来，成为此后主张的坚强依据，人口剧增和开发边地引发系列难题、社会控制的疲态、江南经济持续发展出现若干“近代因素”等等……在近代史的教学中，除了加大力度，提高这一时段的能见度，同时有必要给这一段以“平等的待遇”，而不仅仅是将其作为后面历史的铺陈，安排诸如“漫长的封建社会”、“罪恶的鸦片贸易”等小的章节进而概述而已。

鸦片战争对中国历史，有着极大的划时代影响，这一点毋庸置疑。对于鸦片战争本身的价值和意义，至少有两种解释：一种是我们耳熟能详的论断，自从鸦片战争开始，中国一步步地沦为半殖民地半封建社会，中国社会的主要矛盾发生了变化，成为帝国主义与中华民族的矛盾，封建主义与人民大众的矛盾，中国的革命正是在这种矛盾中发展了起来。另一种是蒋廷黻等学者提出的，认为从鸦片战争开始的历史给中华民族提出了问题：“中国人能近代化吗？能赶上西洋人吗？能利用科学和机械吗？能废除我们家族和家乡观念而组织一个近代的民族国家吗？”无论是哪一种解释，都凸显出鸦片战争的极端重要性，尤其是在政治外交史这一历史主线上更是如此。但在其他的线条上，如政治制度、城市发展、货币史等，它们的大转型，都会遵循鸦片战争这个节点吗？似乎并不一定。这些领域的标志性事件，或靠前或往后，这也对我们教学提出了相应的挑战：在遵循主线讲解的同时，也要照顾和补充其他支线。

可能的应对方式

为了弥合中国古代史与近代史教学中的这一段间隙，做好教学上的衔接，我在教学中，尝试使用以下几种方式。

第一，适当增加这一时段的课时分量，给1840年之前的数十年以相应的篇幅。如前面提到的，为该时段分配适当的课时，不是单纯地将它作为后面历史发展的铺垫和背景，而是还给这段历史相应的位置，让它“成为它自己”。

长期以来，这一时段之所以在教学体系中分量不够，除了后面历史的重要性非常突出之外，跟这一时段本身的情况也有关系。我们在掩卷回顾乾隆末年及嘉道年间的时候，通常会联想的只有腐败的政治、让清政府疲于应付的民变、达到高峰的考据学。嘉庆、道光两位皇帝与此前的君主相比，其个性、创造性、建立的功业确实要差很多。孟森的《明清史讲义》用“嘉道守文”的章节标题来概括这个时代的基本特点。“守”意味着各方面循规蹈矩，变化不大。不过，这个论断似仅仅适用于高层政治的范围，我们如果切换主题，从社会史、经济史、全球史的视角来看，就会有不同的结论。例如近年来讨论较多的江南与欧洲区域经济比较研究、白银的国际流通及其影响、茶叶与鸦片贸易、19世纪初期中国与周边国家关系，就会有不同于高层政治史的印象和结论，这些领域，酝酿或者正在发生巨大变化。这些内容，需要我们在教学中进行补充。

第二，可以配合适当的史料阅读，以史料阅读求得对前后历史的贯通理解。

我们知道，中学历史教学，首先注重知识讲解，以此形成主要线索并归纳若干专题；除此之外，尤其注重培养对史料的理解能力。这从学业考试、高考试题中原始史料的引用频次和涵盖面可以看出来。作为中学教师，自然更须具备相当程度的阅读训练，培养较强的史料理解能力。师范生是中学教师的后备力量，在大学阶段，应该特别注重这项训练。对于非师范生，无论他们将来是否从事文史类研究，对各种书面材料的阅读领悟能力，都是历史学专业着力培养的一项基本功。

正因为如此，我们在对所有本科生进行通史教学的时候，应该将史料的阅读训练加进去。现在，一般高校的历史学专业都会开设“中国历史文选”的必修课，以我本科时期上的课程为例，其内容是从先秦到明末的各种文选，课程各章节依据史料类型来依次排列：从甲骨文金文开始，后面有编年体、纪传体、纪事本末体、学案等各种类型的史料阅读训练。华东师范大学的历史文选有所不同，它不仅仅只是中国古代史的部分，而是与通史课程相始终，覆盖了中国史和世界史教学的全过程，这是一个难得的优长。在通史教学中，有意识地打通近代史与清史的隔阂，也可以在史料训练上做一些努力。

作为一个有着价值判断、带有后见之明的词汇，“近代史”所选用的史料，是经过选择并富有系统的，如1950年代开始编撰的《中国近代史料丛刊》系列，从当时中外文史料中，选取与鸦片战争、太平天国、回民起义、洋务运动、中法战争、中日战争、戊戌变法、义和团、辛亥革命相关的内容，编辑成卷帙浩繁的资料集，各种大事的始末甚至评价，都可大致通过这些史料得出，这是我们教学中经常使用的一套史料集；另一类，是形成于当时的史料，它们有着自身的理路，在内容上选取的是当时人（而非今人）最在意、最迫切、最需要去面对的难题。因此，这些史料的编排，就有着跟后起的系统认识不尽相同的理路。例如，道光初年成书的《皇朝经世文编》及此后的《经世文编》系列，编者一般会分为学术、治体，外加吏、户、礼、兵、刑、工六政一共八大类（后期加入洋务、变法两大类），从清人的奏议、著作、书札等资料中选取一些重点篇目，归入各类，汇集成书。乾隆末期的《皇清奏议》虽然是依据时间线索排列篇目，但其中内容与《经世文编》涵盖的类别较为接近。《道咸同光四朝奏议》则基本依据《经世文编》的大类进行编排。我们翻看其中的篇目，发现乾隆末期以及嘉道年间士大夫最在意和希望解决的难题，包括黄河与运河治水、社仓与粮食市场、漕运、边疆治理、基层社会管理、民变、边地（少数民族地区）的开发。

这些内容提示我们，在读史的时候要注意，很多近代以来的难题，是从中国自己的历史土壤中生长出来的，或是植根于自身历史，后来由于外来因素介入而进一步复杂化。例如人口的增减以及由此造成的诸多后果；税收难题，基层社会的管理，尤其是国家与基层社会之间庞大的“中间人”群体；近200年来的边疆与民族问题。如果我们在教学中，对这些史料加以选择，配合课程主题，引导学生阅读与思考，就能很自然地重视起中国历史内在的逻辑线。近代史的教学体系，强调外来因素带来的挑战与回应，也可以借助以上史料的阅读训练，进而得到相应的补充。

第三，在政治外交史的大线条之外，穿插专门史的小专题。毫无疑问，我们的通史课是以政治史为主线的，这个特点到了近代史尤为突出，它所突出的诸多教学重点，从两次鸦片战争、太平天国到清末新政、辛亥革命，这些都凸显政治史的重要性。但政治外交史的重要节点，不一定是其他专门史的节点，也就是说，“近代”在不同的领域，并不同步。比如政治制度史，在这前后并无太大变化，直到1861年成立总理各国事务衙门，才小有变革。而具有根本性的转变，可能要到庚子之后十年，打破隋唐以来的六部体系，最终在1911年11月建立君主立宪制之下的责任内阁制度。比如城市史，在清中期以前江南的苏杭，已经发展出以府城为中心、郊区市镇为卫星城，将工业发展作为动力并具备地域分工的新型城市。

通史课教学中的前后衔接问题，是我所知学生反响较大的一个问题。要解决这个难题，需要承担同一课程不同时段的老师、不同教研室的老师之间多做沟通，尽可能地弥合相互间的罅隙。对于我自己而言，就是通过上面几个方式做一些努力，希望能稍微有助于解决问题，对学生有实际的帮助。

《事件与日常——中国近代史教学中的张力和思考》

（四川大学历史文化学院  蔡炯昊）

2020年秋季学期是我第三次讲授历史学专业本科必修课程中国近代史，作为这门课程的主讲者，相比各位师友，我算是个新手。这三年来结合教学和研究，持续阅读相关研究论著和史料，也积累了一些这门课程教学方面的心得和反思，不揣冒昧，在这里野人献曝，求教于各位方家。

一、对“事件”的反思

“中国近代史”课程是历史学本科专业必修课中国通史的近代部分，其与中国古代史部分相比，既有相同之处，也有不少自身的特点。以下将结合教学实践来谈一谈我的体会。

根据四川大学的培养计划，在本科二年级第一学期开设，每周四个学时，课程所涵盖的时间段是1840年鸦片战争至1911年辛亥革命。一般而言，早期的中国近代史教学与研究一样，皆依循这段历史中的重大事件展开，事件如同海面上的波涛，波波相续而连绵不绝。事实上，“事件”的边界和重要性并非清晰而不言自明的。历史上的“事件”皆经过了时人和后人的筛选，对其重要性也有所别择。进而言之，时人与后人一样，在历史发生的当下或不久之后，即依据一套“事件生产机制”，“通过衡量与中心的远近区分轻重，编制成重要程度不等的层级”并组织编纂相关史料，以备查询。

早期各种中国近代史领域的通史性著作及教材，章节名称容或有所不同，其所依据的研究范式也有所不同，如“革命范式”、“现代化范式”等等，但大抵皆以重大事件为线索铺陈史实。毫无疑问，中国近现代史上变乱频仍，在相对不算特别长的时段内，大的事件一桩接着一桩。在大事件之下，又有若干中、小事件，伴随着这些事件的，是持续而全面的变革。美国汉学家沙培德（Peter Zarrow）在给本国学生编纂的中国近现代史教材时，即以“战争与革命”作为主标题，尽管他开篇指出“20世纪上半叶，中国经历了深刻的变革，其中有些是暴烈的，另有许多则缓慢而不引人注目。”缓慢的变革可能影响深远，但毫无疑问不如“战争与革命”那样吸引学者和学生的眼球。罗志田教授曾指出：“过渡时代的基本特征，就是总处在一个紧张的状态中。首先是既存秩序不再显得‘恒常’，同时过去相对易得的‘稳定’，也被频繁而剧烈的动荡所取代。”因此，学生在学习中国近代史时的过程中，容易产生一种类似于“看电影”的体验，一幕一幕播放过去，学生很容易被充满丰富“情节”的事件所吸引，而忽视了其他。需要注意的是，任何事件都有其发生的时空脉络。仍以电影为例，电影拍摄过程中，会积累较多的素材，而通过剪辑最终呈现给观众的，如同冰山的水面部分，其水面之下，仍有庞大的基底。除了电影之外，不同小说类型之间亦有侧重情节与侧重氛围的差别，土耳其小说家，诺贝尔文学奖得主奥尔罕·帕慕克曾经援引西班牙学者何塞·奥尔特加·伊·加塞特的观念指出：人们在阅读“通俗小说”时，是为了看到故事下一步的发展；但在阅读“文学小说”时，则是为了感受其氛围。这个观察对于思考历史学在叙述和教学的方式颇有启发：描述出一个时代的氛围相对而言比按照关键“情节”展开的叙事更能接近历史本相，但受众则更容易被充满情节的故事所吸引。

以事件史为中心的教学和研究，特别是中学和大学本科的教学，会在不经意间形塑学生的历史认知框架。举一个例子，前些天在网上我看到有网友发言说：“乾隆1799年死的，41年后鸦片战争爆发。印象中以为乾隆在的时候，清朝如日中天，离清末很远，实际上很近很近”。可知在发言者的心目中作为中国近代史开端的标志性事件鸦片战争已经发生在“清末”。这种认知显然是有偏差的，鸦片战争发生的时刻，距离辛亥革命清代覆亡尚有七十年时间。“人生七十古来稀”，七十年的时间跨度，已经超过当时人的平均寿命不少。更直观地说，一个鸦片战争时出生的婴儿，如果有幸度活到辛亥革命，清代覆亡，已经是一个垂垂老者。之所以让网友产生鸦片战争已经是“清末”的认知，我认为一个重要原因在于以事件为中心的教科书和近代史教学，在鸦片战争之后隔着第二次鸦片战争、太平天国运动、中法战争、甲午战争、戊戌变法、义和团运动、清末新政等数个事件之后，便是导致清朝灭亡的辛亥革命。这些事件在教科书上紧密排列，似乎一波未平一波又起，在不经意间影响了学生认知中国近代史的时间感。

法国年鉴学派巨擘费尔南·布罗代尔提倡“长时段”的历史研究，将历史分成三个层次，分别是结构、局势、事件。布罗代尔重视历史中的长时段因素：地理、气候、物质文化等等属于变化缓慢的结构，而事件层面的历史如同海面上转瞬即逝的浪花，无足轻重。在此基础上，他提醒历史学应注意“日常生活”的重要性：“我们在生活中不知不觉地遵守的习惯或者例行公事，即不下决心、不加思考就到处风行和自动完成的成千个动作。我相信人类有一半以上的时间都泡在日常生活中。”

然而，具体到中国近代史的时段，这数十年中变乱相寻，海内多故，决非承平无事之世。即便通常会被视为变化缓慢的“日常生活”层面，在此一时段亦急剧变化。故以重要事件为中心，研究和叙述此段历史，从一开始便是通行的做法，这一做法也自然而然影响到中国近代史的教学。

钱穆先生在比较中西史学的差异时，曾经敏锐地注意到：“西洋史学重事，中国史学重人。”中国传统史学注重表彰“无表现”的人物，所以司马迁撰写《史记》，以伯夷叔齐居列传之首，重精神而不重表现。固“西洋历史如一本剧，中国历史像一首诗。诗之衔接，一句句地连续下去，中间并非没有变，但一首诗总是浑涵一气，和戏剧有不同。”中国历代正史以纪传体为中心，其中人物传记占据了相当大的篇幅，故梁启超曾批评其如同杂乱堆叠的“墓志铭”。与之对照，新史学的体例，更接近传统所谓“纪事本末”之体，叙事固然清晰，有利于厘清一事件的过程和前因后果。然后事背后的人及其完整履历，无法归入事件之中的那些体验和细节，则变得模糊了。这一点，在中国近代史的教学层面显得尤其突出。

近年来，清华大学的侯旭东教授开始反思以“事件史”为中心的历史叙述，关注“日常统治史”。他曾以鸦片战争这一近代史上的重大事件为个案，试图展示一手史料在经过时人和后人编纂形成二、三手史料的过程中，事件是如何从丰富而杂乱喧嚣的背景中变得清晰可辨的：

所谓的“鸦片战争”，不过是将鸦片贸易、销烟、东南沿海发生的多次战事，以及此前朝廷中关于弛禁与严禁的讨论，战后双方议和、达成协议，并具体落实，等等，从按照时序发生的无数事件、事物中抽取出来，聚拢在一个名为“鸦片战争”的巨伞之下，并进一步从后代历史演进中发现（“发明”）其意义，探究与此相关的方方面面，构成近代史叙述链条的重要一环。

他进而指出后来的资料编纂，规约了研究者和近代史教学时的方向和框架，使得不在框架之中的异质信息不能传递：

毋庸讳言，当我们的目光仅仅停留在《道光洋艘征抚记》《夷氛闻记》《中西纪事》以及《筹办夷务始末》《鸦片战争》《鸦片战争档案史料》等主题集中于这场战争的各种著作或中外史料集，思考的焦点自然不会脱离战争的前因后果与过程，无论关注的是多么具体而微的问题，无论如何跳出善恶忠奸的道德评价。因为自入手处便已被决定了，被这个概念以及概念指导下选取、编辑的资料划定的范围所限定了。

反思至此，似乎还可向前追问，以“事件”或者“叙事”为中心来认知过去，是否根植于人类认知框架之中，只不过在不同文化中的表现形式不同而已？易言之，放弃事件的框架，是否意味着过去会变成杂乱无章的信息碎片。

与事件的过程相比，关键性事件发生后所产生的长时段或中时段的变化，也许是更值得在教学中予以重点讲授的。但课程的容量总归有限，如何在有限的时间中尽可能多的将历史的全貌呈现出来，无疑对于教学的方法提出了挑战。我个人的体会是，教学的节奏变得很重要。课堂教学是一种历时性过程，学生听课与阅读的一个重要区别在于：阅读常常是可以重复的，但听课则是一次性的。著名导演侯孝贤曾经回顾他的职业生涯时曾经提到，在拍摄了最初的几部故事片之后，他一度陷入迷茫，不知道如何用镜头语言讲好一个故事，能够在主要情节之外，尽可能地呈现生活中的常态。直到作家朱天文给了他一本《从文自传》，沈从文冷静节制地描述清末民初湘西地方社会的笔法让他一读之后大为叹服，从中领悟到电影镜头要“远一点，再远一点”。这个案例对于中国近代史的研究与教学其实有所启发，我们聚焦于快速变化纷繁复杂的事件时，是否应该将“镜头”拉远一点，看看事件发生的场景，那些变化相对缓慢甚至不怎么变的因素。

二、日常体验与技术因素

近人常引用李鸿章所谓“三千年未有之大变局”来描述近代中国所面临的空前巨变和变乱频仍。前述以事件为中心的中国近代史教学和研究又在某种程度上加深了人们对于“变局”中事件一个接一个的印象。事实上，若从另一层面理解“三千年未有之大变局”，我们亦能看到近代中国在日常层面的巨大变动，这些变动足以让时人产生前所未有的体验。身为一个晚清的中国人，他或她究竟看到了什么？听到了什么？闻到了什么？以往以事件为中心的近代史教学，是无力回答上述这些问题的。然后，这些问题又决非无足轻重。曹聚仁的回忆录中写道清末浙江乡居的父亲对他说：“你们听到了吗？地盘动了！”，曹聚仁起先认为是老年人耳鸣所致，后来发现是钱塘江上小火轮的声音。这一现象兼有实际和象征层面的意味，曹聚仁说他父亲“所以把这件事看作是神秘而严重，盖有着天下大变的预感。”由新技术带来的交通工具，让人们产生了全新的日常时空体验，而这种全新的体验，又牵动着思想观念层面的全面变革。美国史家彼得·盖伊在研究十九世纪欧洲资产阶级的感官体验时曾以“快车时代”作为其著作中一节的标题，并概括道：“随着火车、钢轨路基和信号系统的持续改进，火车的速度越来越快，铁路也成了一个流行的隐喻，以表达19世纪急剧变迁以及由此而引发的人们的困惑与焦虑。”林恩·亨特（Lynn Hunt）则在描述十九世纪欧洲铁路开通带给时人的震撼时，曾引用德国诗人海因里希·海涅（Heinrich Heine）的描述：“惊人的预感，就像一个重大的，前所未闻的，后果无法估量的事件将要发生时，我们通常会有得那种预感……甚至时间和空间的基本概念都开始动摇……想象一下当比利时和德国之间的铁路线完工并与其他的铁路连通时将会发生什么！我觉得所有国家的山脉和森林都在向巴黎前进。即使是现在，我还能闻到德国椴树的味道；听到北海的浪花在敲打我的家门。”海涅生动的文字可与前述曹聚仁回忆中的描述对照。由此可见，新技术带来的全新体验，以及由此而产生的新时空观以及与传统产生断裂的观念，对十九世纪的中国人和欧洲人而言，有其类似之处。

所不同的是，欧洲人的现代体验更多是内生的，而中国人的现代体验则伴随着西力东侵，以及多而频繁的战争与革命。事件波波相续，而日常层面的变革亦剧烈而迅速，但相对而言缺乏“情节”，所以在以事件为中心的中国近代史教学中常常隐没不彰。所谓“三千年未有之大变局”，其变的一面，常常可以落实到日常的体验之中。这是以事件为中心的近代史教学和研究中常常付之阙如的。1871年曾国藩逝于南京两江总督任上，灵柩以轮船溯江而上运回湖南，抵长沙时当地“官绅大哗”，反对轮船入境。1879年康有为游历香港“览西人宫室之瑰丽，道路之整洁，巡捕之严密，乃始知西人治国有法度，不得以古旧之夷敌视之”，便是从感官体验进而反思传统的“华夷之辨”。后来康有为在戊戌变法时期对北京的堪忧的交通和卫生状况提出批评，亦是从日常生活层面提出的改革主张。与此同时，近代来华的外国人游记中，亦对衣食住行的方方面面着墨甚多，而描述街道饮食与厕所时，常常揭露其“不卫生”的一面。这些记载和描述，让当时的有识之士颇为汗颜，而对“文明”的向往，则常常是从日常体验开始思考的。

值得注意的是，近代中国的日常可以分两个层面讨论：一个层面是相对不变的日常；另一个层面则是变化的日常。通常而言“日常”意味着恒定不变。生老病死、柴米油盐为任何时代任何文明中人所不免，这些因素构成了日常，近来也成为了历史研究和书写的对象，如张剑教授最近的著作关注晚清几位高官的“日常”，他指出：“自然气候、社会环境、人际关系、柴米油盐、生理疾病乃至心灵归宿等等，都可以称为烦劳的源泉。”

变动的日常，则是近代史中比较特别的现象。如前述布罗代尔的史学观念中：结构、局势、事件三个层次，分别对应长时段、中时段和短时段。但近代中国的特殊之处在于，恰恰处在一个相对较短时间内第二层次的局势以及第三层次的结构都迅速变化的时代。西方世界较长程的技术演进，在十九到二十世纪之间的一个较短时段内涌入中国。这造成一种近代中国历史上“常态化的变局”。

侯旭东教授提出“日常政治史”，我们可以就此进一步思考：日常除了政治之外还有什么？或者说近代中国的政治何以成为日常？何以及于日常？我个人的看法是技术在其中扮演了前所未有的重要角色。

最近，茅海建教授在一个题为“清代的驿站、书信、电报与《缙绅录》” 的演讲中，就特别关注晚清的交通和通讯技术革命。由沿海逐渐深入内河的轮船、渐次修筑的铁路、邮政系统、电报技术的引入和发展，极大地改变了晚清中国的通讯方式：“到了清末，已经有了两个信息渠道系统：一、原有的以驿站、驿道、驿马为基础的驿传系统，新建的以轮船、火车、电报为基础的通信电报系统；后者是技术革命的结果，快速、舒适、有效率。二、原有的以国家财政全额支付的驿传系统，新建的以商业投资而建立民信局、电报局，后消化民间投资而改造为官营通信电报系统；后者采用了资本主义的经营方式，不是赔钱的，而是赚钱的。三、原有的驿传系统是官府专用的，新建的通信电报系统，是同时开放给官府和民人使用的；后者有效地促进了晚清经济发展和社会变革。从技术条件、经营方式到社会效益，后者有着明显的优势。”茅海建教授还用一个直观的例子比较了运用新技术通讯手段之后的信息传递效率：“1791年，乾隆帝用六百里加急发出谕旨，六天后，福康安在甘肃兰州收到，当时属于奇迹。一百年后，1891年，清廷的谕旨可在当天或次日到达绝大多数统治区域。1898年，总理衙门将电线接入衙署内，设立电报房。在此前后，各地、各驻外使馆的电奏发给总理衙门转奏，朝廷的电旨经由总理衙门下达。到了晚清，重要或紧急的官方文报皆用电报。”这些剧烈的变化，在以事件为中心的教学中，常常会被有意无意忽略掉。而论其重要性，则绝不亚于一些标志性事件，茅海建教授认为这些变革对“国家秩序”有益，“至少帮助清朝维系了最后三十年。”由此可见，近代中国对新技术的引入和由此而来巨大变革，在相当程度上影响了政治局势。

需要注意的是，除了在实际层面所引起的变革，技术及其背后的“科学”，在思想观念层面的意义变得非同小可。这一点，中国与西方有相似之处。只是在近代中国，“技术”、“科学”以及“新”又常常成为“西方”的代名词，带有外来的色彩。 过去的历史叙述和教学当中，常以近代国人向西方学习的程度为渐进的，由“器物”进而“制度”，由“制度”进而“思想”。事实上，这三个阶段未必可以分得如此清晰，对“器物”的重视，可以说始终贯穿了近代中国向西方学习的历程。对“器物”的重视，在潜移默化中影响了人们的思想观念，进而决定了许多人的行事方式。

冯友兰先生在其回忆录《三松堂自序》中曾经写道他父亲在清末以候补知县的资格得了一个粤汉铁路和川汉铁路勘测队“弹压委员”的兼差，一路跟着勘测队到各地勘测，写有几大本日志。其中不乏对技术问题的观察和思考，涉及铁路设站方案的利弊等问题。冯先生评论道：“由此可见，我父亲虽然名义上是弹压委员，但他所关心的和所做的大概不仅止于职务范围以内的事。照他的日志看起来，他虽然不懂铁路技术，但关于技术方面的事，他是关心的，也可以说是最关心的。”冯父系科甲出身，当时也并非以洋务知名，从他对技术问题的关心程度，可知时风所向。另一个例子是清季最后一任两广总督张鸣歧，他在对后来成为著名建筑师的儿子张镈说：“为官不义、不易。改朝换代，必受牵连”，因此“家有良田千顷，不如薄技在身”。张镈的兄长张锐更是指出：“建筑师、医师、律师等三师”是较佳的职业选择。仕宦之家对于子弟的职业选择，所重者皆与广义的“技术”有关，这显然与传统观念不同，亦可见近代变革之中技术因素的重要性。

直至1924年，有人在参观了美国人设计建造的北京协和医院的洗衣设备之后感叹：“美国杂志常见登载家庭事务应用机器之新闻，当时不能一观实物，今能见所未见，亦一快事。”

如何在以事件为中心的叙述中，将持续性的变动因素引入，是教学的一个难点。事实上，技术可以分为日常的技术和不及于日常的技术。譬如谈到晚清人对西方的认识时，“船坚炮利”成为一个最具代表性的表述。“船坚炮利”是西方力量的象征，但毕竟耳闻者多，而亲见者少。但其后的火车、车站、医院、电报则日益渗入人们的日常生活之中，改造人们的感官世界，直至习焉不察。

三、教学的尝试：跨学科视野和整体史

在教学中如果要尽可能地在事件史之外加入其他因素，离不开跨学科的视角。在讲授晚清民族主义思想的传入和兴起时，我会引导学生参阅相关的政治学和人类学的论著，并举一反三，从史料中加以印证或者修正既有研究结论。在讲授“新旧”变迁及时人处于“三千年未有之大变局”的感受时，我会特别注意展示铁路、轮船、电报等新技术给时人所带来的全新的时空体验和思想冲击。并结合史料和科学技术史的研究论著，为学生绘制一幅较为立体的时人知识地图。在列举相关史料时，我会展示当时的自然科学译著、学校的考试试题等内容，调动学生跨学科地思考历史问题。在此基础上，鼓励学生选择以跨学科的视角构建自身的知识框架，为选择学年论文和毕业论文的题目做准备。

“过去即异乡”，历史上的人与事已经逝去，近代史虽然去今未远，但近代史上变乱频仍，变化是全局性的。当时人所身处的世界，对今天的人们而言已经颇为陌生。有时候从“异域之眼”中，亦能有所启发。近数十年来，国内学界对于海外中国研究论著译介颇多，相对而言，对于其教学方式和内容则稍显陌生。费正清早期在哈佛大学开设介绍中国文明的所谓“稻田课”（因其首张幻灯片系中国南方乡村中的稻田，故而得名），从其搜集和制作的共839张中，我们可以看到其对中国文明的整体性介绍，其中特别注重衣食住行等等“物质文化”的层面：除了乡村稻田之外，这些幻灯片可谓包罗万象，还包括：文人画、书法、建筑、街道、交通工具、饮食等等，其中人物照片占有一定的比例，儿童、女性、街头小贩、人力车夫、农民、乞丐等等这些“边缘群体”的照片都有所呈现，这些图片中所呈现的生活场景和物质基础，对于今天的不少中国人而言，也已经相对陌生了。从这个角度来看，我们在开展离今天不那么久远的中国近代史教学时，也应该多有整体的眼光，引导学生去体验那个已经陌生的历史世界。

《公费师范生与“中国近代史”的通史教学——兼论大学与中学的历史教学连续性问题》

（陕西师范大学历史文化学院  于海兵）

在当前的历史教育中，中学与大学之间的知识体系和教学体系存在着严重的断裂和错位。无论将历史教育作为汲取人类文明和知识的途径，还是作为培养民族国家认同和公民身份认同的手段，中学和大学的历史教育都应该是贯通而连续的。二者的衔接是关系教育体制、社会文化、学术研究和教学方法等多方面的复杂问题，既有研究已从教材、课程设置、考核方式以及师生角色等角度做过一些讨论。而近年来随着公费师范生制度的深化以及统编高中历史教材的推行，这种连续性问题显得更为突出。本文试图从这两个背景出发，结合“中国近代史（1840-1919）”的通史教学经验，尝试以“国家建构”视角为例，论证公费师范生掌握通史脉络的必要性和重要性，并由此探究连接大学与中学的历史教学的可能性。

首先，从背景来看，公费师范生在大学期间的学习重心与未来去中学的工作规划，以及统编高中历史教材《中外历史纲要》的体例，都要求大学和中学的历史教学必须重视贯通的通史脉络。公费师范生犹如传输机和发动机，是沟通大学教育与中学教育的最关键环节，可以说，两端能否连接全看师范生在大学与中学之间的转化与传输。但在现实情况下，公费师范生却在大学教育与中学教育迥然不同的要求中“两头不靠岸”。尤其因回乡任教政策的束缚，他们缺乏学习的兴趣、动力和目标，或是消极应付大学课程，或是狭隘地以中学教育为准，甚至有学生认为大学的学术训练和知识体系对现实中的中学教学是无用的。这一系列急迫的问题要求我们探索更多具体的办法将大学教育与中学教育贯通起来，一方面要在大学的历史教学和学术训练中融入更多中学历史教育的内容；另一方面，也要在满足公费师范生对中学历史教育需求的基础上，培养他们的专业知识系统和学术能力。另外，随着统编版《中外历史纲要》在各地中学的普及使用，我们也急需探索适应新教材的教学方法。《中外历史纲要》的内容要求中明确指出，“以通史的叙事框架，展示中国历史和世界历史的基本发展过程。”而在一年之内讲授中外两部通史，在提纲挈领的同时又要兼顾历史感、课程标准和考试要求，无论对中学教师还是中学生都颇具挑战。解决这些问题的关键在于通史脉络，即如何理解和讲授通史，以什么脉络来贯通、整合纷繁复杂的史事？这不是中学教学内部的问题，而要回到学术脉络和中学教师培养机制中寻找资源，我们需要找到能够普遍适用中学与大学的历史教学的知识脉络，并通过公费师范生在大学的学习及其在中学的教学实践来不断落实和完善这套通史脉络。因此，大学与中学的历史教学连续性问题便转换为：公费师范生以及有志于中学教育的大学生们，在大学的历史教学中要如何学习、理解、接受一套有效的通史脉络，以及这套通史脉络应该落实在何处。

“通史脉络”主要指的是历史叙述的中观层面，不同于既往强调的诸如革命史观、现代化史观等过于宏大的历史叙事，又不同于那些贯穿散碎史事细节的政治、经济、思想、社会等方面的某一历史线索，而是一种既贴合具体史事和历史进程，又有框架感和解释力的大线索。如陈旭麓先生解释近代中国社会变迁的“新陈代谢”说，以及杨国强先生从中进一步提炼出的“变局”“危局”“残局”的线索，便是这种介于宏观和微观之间的中观通史脉络。在大学与中学的历史教学中，通史脉络既要符合历史本相、跟进最前沿的学术研究，还应体现课标和育人的要求，也要能够在大学课堂和中学课堂贯彻下来。这样的通史脉络是多元、多面的，在相关的经典通史论著以及每位教师的教学实践中各有侧重，笔者根据近年来围绕中国近代史的教学经验和相关思考，特别以“国家建构”视角为例来说明通史脉络的必要性和重要性。

其次， 所谓“国家建构”（state building），是国家理论中解释现代国家何以形成的最新路径，最早由查尔斯·蒂利在1975年出版的《西欧国家的形成》一书中提出，之后受到历史学、社会学和政治学等各学科的青睐。他们倡导“把国家带回来”（Bring the State back in），注重国家自主性（state autonomy）在历史发展中的主导作用，对国家形态和国家形成的类型、特征有精当地分析，并各有侧重地从战争、财政、官僚制等方面系统地论证了现代国家的诞生过程。我们无意深究国家建构理论的源流，而是要从中提取能够整合史事、助益通史教学的视角和线索。国家的起源、形成、和现代转型等问题在通史叙述中具有核心地位，从国家建构的视角来梳理通史脉络，一方面符合历史发展的脉络，与课程目标是高度一致的，“从历史的角度认识中国的国情，形成对祖国的认同感和正确的国家观，能够认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感和正确的民族观，具有民族自信心和自豪感。”另一方面也与历史学科五大核心素养中的“家国情怀”是相契合的。家国情怀在学科素养中是最终的价值体现，“是诸要素中价值追求的目标”，是“历史教育价值观的根本归宿”。公费师范生和中学生可以从中将知识和情感、价值观结合起来，“学习和探究历史应具有的人文追求”，培养“对国家富强、人民幸福的情感，以及对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感”。

以中国近代史为例，无论在大学还是中学的历史教学中，最重要的线索之一便是，“中国”作为一个“现代国家”的形塑过程，及其从传统王朝帝国转型为现代民族国家的过程。国家建构的通史脉络不仅可以将最前沿的学术知识带入课程，丰富公费师范生对中国的国家形态及其变迁过程的认知，也可以从中培养他们对“中国”的理解和认同，并有可能进一步将这份知识和认同上的资源转化到中学历史教学中。所以，公费师范生的通史学习以及对通史脉络的掌握是至关重要的，既关乎学术与知识，也关系到教学与育人。从这两个方面来看，国家建构理论对通史教学的启示主要有两点：

第一，将“国家”本身作为主体来理解历史发展，有利于师范生和中学生明晰“国家”的概念以及不同国家形态的意涵，进而对不同时期、不同地域的“国家”的建构、形成过程及其结构性特征有所认识。在现代世界各国的历史教育和中学历史教材中，国家认同都是最重要的教育目标，而近代中国各时期的历史教育中，多民族统一国家的形成都是论述主线。如在统编版《中外历史纲要》中，便以国家为主线，先后介绍了早期国家、秦汉大一统国家、魏晋南北朝的民族融合、隋唐大一统、辽宋夏金多民族政权、元代的统一、明清时代统一多民族国家版图的奠定、晚清反侵略的救亡图存以及中华民国的建立等内容。其中至少包含了早期国家、封建国家与民族国家三种国家形态，而中国近代史正处于封建国家向现代民族国家转型的关键时期，是大学生和中学生认识国家形态、国家建构模式、国家形成过程的重要案例。如孔飞力在《中国现代国家的起源》一书中便将中国作为“现代国家”的个案进行解剖，提出了政治参与、政治竞争和政治控制三个维度的国家建构框架，贯通了晚清与共和国的历史脉络。再如葛兆光、许纪霖、王柯等对传统中国的天下观与现代民族国家的讨论，也有利于深化学生对古代中国的国家形态及其连续性、断裂性的认识，更有利于他们理解“中国”之为今日中国的大事因缘，进而培养他们对“中国”的认同。

第二， 国家建构的视角带有全球史和通史的通贯视野，可以将军事、外交、政治、社会、经济、思想等各个层面有机地整合起来，不仅能够有效地梳理中国通史中统一多民族国家的形成过程以及现代民族国家的转型过程，而且还可以将世界各地的国家做横向的比较。如斯蒂芬·哈西尔就从战争、税收、官僚制和新技术等方面展现晚清中国国家建构的进程，他特别注重全球史视野和通史脉络，在与世界各大帝国的现代国家建构的比较中，一洗晚清中国屈辱、落后、腐朽之面目，而将大清帝国向现代国家的转型视为“一段成功的历程”，并从1850年到1949年的百年连续历史中勾勒出近代中国各时期各种力量一同构造主权的军事-财政国家的努力线索。这种横向的全球视野和纵向的通史视野，能够培养学生的历史感和脉络感，进而培养他们的“时空观念”的核心素养，并且在此基础上养成全球的胸怀和世界意识，如《中外历史纲要》的内容要求中所论，“了解世界历史发展的多样性，理解和尊重世界各国各地区的文化传统，拓宽国际视野，形成开放的世界意识。”这一点也是与传统中国的“家国天下”关怀是相通的。

最后，在上述通史脉络与师范生学习、中学教学的背景下，国家建构的通史脉络还有一定的学术意义和社会现实意义。在理解中国近代史的学术范式层面，国家建构视角有助于学生跳出革命史观和现代化史观、冲击-反应模式和中国中心观的束缚，回到历史本相的“国家”层面来看问题，取消了预设的某种历史发展的必然性，在从中国自身出发的同时又能兼顾全球的普遍性视野；同时，国家建构的通史脉络，有助于学生突破梁启超所谓的器物-制度-思想三阶段递进演化的线性进步发展模式，在大清国与民国、晚清史与近代史的断裂性之外寻找现代中国艰难形塑过程的连续性，跳出先进与落后、中与西、光荣与屈辱等简单化的二元对立思维。如前述哈尔西所论，参考沟口雄三的研究，可知有关洋务运动的思想、制度和实践，远非“器物”那么简单，而是全方位展开现代中国的国家建构的起步时期。

从社会现实的角度看，国家建构的脉络有助于学生分清国家、民族、朝廷、政府、天下等概念的区别，培养他们最基本的概念辨析能力和思维能力，跳出含混与狭隘的眼光，在更为精准和丰富的视野中想象世界。如围绕古代中国的国家性质问题，学生们多以为是专制主义的中央集权国家，但参照侯旭东等对“专制主义”问题的讨论，古代中国的国家形态并不是专制主义和中央集权等说法可以涵盖的。更为重要的是，当下的社会思潮中同时存在着两种倾向，一种是过度崇尚国家的狭隘民族主义、国家主义，一种是消解民族国家的“想象的共同体”或“从民族国家拯救历史”等论述。这两种取向都有失客观、公允，而应对之法也只有回到历史本身，在中学和大学的历史教育中带领学生回到历史情境，在历史的症结和困境中看到中华文化、中华民族的不绝如缕，从中总结、思考、体会中国之“家国天下”的解体与重构，理解现代中国的“建构”与“形成”，从中塑造家国天下的认同，进而“认同走中国特色社会主义道路是历史的必然”。

当然，国家建构只是讲授通史的脉络之一，过度强调这条脉络自然会遮蔽微观的、个体的、社会的历史面向。在教学实践中，重要的并不是国家建构脉络本身，而是要找到理解通史的中观线索，师范生借此把握历史的脉动，之后在中学的教学实践中也能有资源应对各种变化。历史不是时空本身，而要有“人”在其中，历史教育也是如此。课程标准会随着时代发展而不断更新，根本还是在对公费师范生和有志于中学教育的大学生即未来教师的培养上，通过他们，才能真正有效连接大学教育和中学教育。自2007年公费师范生制度实行以来，公费师范生群体以及相关政策逐渐显露了一些问题，批评和对策也层出不穷。然而回顾近代中国师范生的历发展，公费政策实是常态，那么，百年来的师范生们如何看待这种制度？这种制度的运行状况又是如何？从中能为我们思考今日的历史教育连续性问题提供哪些参考？在百年来师范生与历史教学的脉络中，这些问题还值得进一步深入挖掘。