中学历史教与学︱我怎么读《国史大纲》

初识《国史大纲》，还是缘于多年前同行的推荐。作为一本通史著作，我常常把它作为教学工具书来学习和使用。钱穆先生对当时诸多史学观点的总结提炼，总能让我找到鞭辟入里的观点和评价。

读中疑

所谓河阴之变，是指公元528年北魏权臣尔朱荣策划并实施的一起针对皇族和百官公卿的屠杀事件，因事件发生在河阴县（今河南省荥阳市）而得名。这次血腥的屠杀，对北魏统治集团造成了毁灭性的打击，对北朝历史的走向产生了深远的影响，是研究北朝历史者耳熟能详的重大历史事件。

我第一遍阅读《国史大纲》的时候，从孝文帝迁都一直读到河阴之变，读了之后反而困惑重重：为什么尔朱荣能凭一己之力诛杀如此众多的皇族与朝臣？为什么明明在局势得到控制后还要大开杀戒？尔朱荣是契胡人，被杀的有一大半是少数民族，这场事变与孝文帝汉化改革有多大的关系？北魏迁都后的政治势力如何斗争？——如何掀开历史的层层迷雾，怎样才能接近历史的真实？我需要重读北魏历史，“尝试从逻辑与历史相一致的角度，清理若干历史积疑的实相”（朱维铮语）。

读中思

第二遍阅读《国史大纲》时，我先把书的目录与前言仔细阅读，钱穆先生以独特的眼光把握时代的变迁，从北魏历史变迁开始追溯，到孝文帝迁都铺叙，由一个问题延伸，由一点扩大到全面，系统梳理、合成整体。于是我围绕“河阴之变与孝文帝改革有何关系”这个问题，重新细读《国史大纲》，并整理笔记，以思维导图的形式把章节中的重要信息记录下来。通过梳理、归纳和推理，我从书中读到了作者对我所思考的问题之解答。

从长时段来看，北魏统一北方，继承了五胡时代的人口与疆域，但也继承了不断汉化的传统，用一句通俗易懂的话来说，这是大势所趋。

从中时段来看，迁都洛阳后，政治军事重心南移，忽略了以平城为中心的代北地区。南部全盘汉化，北部则保持着强烈的鲜卑化倾向，而门阀世族制又将代北边镇的贵族排斥在外，使他们变为处于底层的庶姓，导致其产生强烈的不满。慢慢地分裂为以洛阳为中心和以平城为中心的两大集团，新旧势力的博弈一直贯穿着北魏后期的历史，结果导致了一场巨大的政治内乱，加速了北魏的灭亡。

从短时段来看，孝文帝死后，继任者要么平庸无能，要么昏聩暴虐，一代不如一代。奢华颓废、政治腐败，宫廷政变、皇位频繁更迭进一步加速局势恶化，终于激起了强烈反抗，埋葬了北魏王朝。而北魏末年，党争惨烈，朝臣间芥蒂极深，视同水火，形成冤冤相报的恶性循环。河阴之变之残酷，恐怕也是部分地继承了这一历史传统。

从以上种种来看，河阴之变背后所折射的正是迁都后，处于民族融合与文化交汇的加速时期，北魏朝野上下充满着错综复杂的矛盾和斗争。因此，即便没有河阴之变，或许还会有其它的政变让部分鲜卑族决议要抵御汉文化的浸润。这并非孝文帝改革之果，而是鲜卑族传统势力与鲜卑汉化势力的抗衡。但如果没有孝文帝改革，如果没有当初的迁都洛阳，加强南部势力，或许南齐早就北伐成功，收复了中原失土也未可知。

中学历史教学中，北魏孝文帝是放在了南北朝近300年历史变迁中来讲述的，教材中常常以民族融合、文明进步为主基调，以历史趋势来描述当时民族融合的局面，将孝文帝改革成功作为结果来叙述。所以很少有中学历史老师会讲到河阴之变，一来看似与教材的观点不太契合，二来有限的教学时间也不易展开分析。所以河阴之变是学者熟知、网上热议，而历史课堂中不大常见的一个历史事件。

然而，重读《国史大纲》后，我有了更多的感悟，从迁都洛阳到河阴之变的发生，我既看到了孝文帝认同先进文化的自觉之举，也辨析了不同利益群体的各自心理，个体的意志与群体的意愿形成的无数互相交错的力量和平行四边形，融合、产生出一个合力，虽然这个合力并非完全推动北魏文化的健康有序发展。正如，钱穆先生在《国史大纲》中有一段精辟的总结：“魏孝文卒后，鲜卑并不能继续改进，并急速腐化，岂得以将来之反动，追难孝文!”

河阴之变引发的重重困惑，北魏孝文帝复杂悲情的一生，南北朝历史的风云变迁，第二遍阅读后的新思考……这才是活生生的历史啊，怎样才能将这些要素转化为可以操作的教学实践呢？

读中教

如果仅仅是将史实或史料一个接一个地呈现出来，学生感受到的只是一些琐碎的细节。回想自己在反复阅读钱穆先生著作的过程中，感受到的不仅是他对于历史事件的独特见识，更多的是他以整体与动态的方法，把国史看作是不断变动的历程。于是，我将纷繁的历史人物与事件置于大历史的演变中，引导学生从整体、宏观的视角观察一个特定民族、国家、群体或世界的历史演变。我打破这节课原有教材框架结构，也打破传统的教学形式，以阅读历史典籍的形式徐徐展开叙述，将孝文帝的一生作为教学的铺垫，以河阴之变的疑问作为贯穿教学的伏笔与照应。从《国史大纲》、《魏书》、《资治通鉴》中选取了北魏兴起、国史之狱、太和改制、迁都汉化、河阴之变等史料，在一节课中叙述两件大案、三代帝王的故事，打通历史的脉络，展现时代背景，构建知识框架。

教学导入环节，我采用了倒叙的手法，在讲述河阴之变的故事时为之后的讨论埋下伏笔，围绕着“河阴之变中的疑点重重”，引导学生在短文本的阅读中寻找问题，由疑问转向探究。

讲授新课环节，在北魏兴起部分，我以故事形式讲述了道武帝拓跋珪的崛起和太武帝拓跋焘时的国史之狱，对比几本史书中的相关记载，我提出阅读思考的问题，比如，崔浩的《国书》中哪些内容引发了鲜卑贵族的强烈不满，拓跋珪和拓跋焘的离奇死亡的背后到底隐藏着多少谜团。在思维的碰撞中，让学生了解民间故事也许只能得历史之一鳞半爪，但它可以折射出鲜卑文明的落后与统治危机。

讲述改革的环节，是教学浓墨重彩的一笔，我将《国史大纲》中几段较长的文本展示给学生，以图文阅读笔记的形式展现教师的思考过程，通过问题——文本中有哪些关键词句、表层信息、深层信息等等；谁才是北魏汉化改革的先行者；孝文帝改革的突破体现在哪里——进行基于文本的阅读分析，感悟孝文帝的悲情人生，引导学生进一步围绕文本思考：钱穆的观点是什么？理由是什么？哪些词语意思不明确？推理过程中有没有错误？有什么重要信息被省略了？能得出哪些合理的结论？学生围绕问题阅读史料，分析交流问题。在学生思考分析的基础上，进一步提问：“以河阴之变所见的各种政治势力斗争为例，怎样分析历史上的个人与群体的行为及其产生的后果？”通过阅读笔记中的梳理，先建立知识大框架，再收罗延伸知识，在教师的示范引领下、学生模仿迁移中学会提问懂得思考，逐步提升史学素养。

最后，我请学生再提出他们的阅读思考问题，出乎意料，学生们提了若干问题，比如，书上仅仅说到了改革的积极影响，那孝文帝改革是否有弊端？如果不迁都不改革，是否能避免悲剧的发生？史书中评论汉化改革的用词褒义多过贬斥，后世评价好于当时，这又是为什么？在钱穆先生书中的孝文帝，是一个满怀抱负却又超时代的改革者，为什么对孝文帝改革的负面影响似乎一笔带过？——有的问题可能是伪命题，有的问题是发散性问题，但学生的思维被激发起来，思维的爆发点形成了。

读中学

学生由问题而进行的课后探究让我喜出望外，我推荐学生阅读《国史大纲》，并由自己对文本进行示范分析阅读，再让学生阅读序言展开讨论，并罗列阅读提纲，比如，文本成书于何时何地，何人所写？在序言中能否发现作者最重视的内容？这本书在当时和后世产生了怎样的影响？在此后的讨论交流过程中，学生纷纷表示，这本成书于抗战岁月的通史名著，凝聚了钱穆先生对中国命运的思考，倾注了先生对中华文明的感情，更突显民族危难之际，先生以国史真谛来唤醒国魂激励抗战。我在学生交流的基础上进一步归纳指出，也许，时代不断演进变革，史料解读有旧论、新说之别，但一脉相承的中华文明早已渗透到民族的血液和灵魂中，这才是《国史大纲》值得反复阅读的重要缘由。

不久，在学生的反馈中，我看到了这样的感想，有学生表示：“刚开始看《国史大纲》的时候，觉得读起来太累，很多地方接不上。后来采用笔记梳理归纳、以问题引领阅读等方法，感觉读起来顺利流畅许多。”更有学生写道：“在由浅入深地读阅读分析中提炼归纳自己的观点，在一次次讨论交流中分享各自的感悟收获。这种对分析能力要求很高的学习活动，对我而言有很大的挑战性，没有标准答案的学习比模式化的刷题更有吸引力一点。”

阅读历史书，像是在看一个故事，故事是发生在一个特定的时间里的。我们不仅要看故事的纲要架构，还要了解作者的叙事结构与思路。但是说故事的方法有很多种，我们如果知道这位作者是用什么方法来说故事的，如果能从章节中发现作者最重视的内容，我们就能更了解他。从钱穆先生的人生经历与著书历程，我们感受到其史书中无法释怀的情结，读懂那是根植于民族文化的温情。就如日本学者佐藤学所说，学习是相遇与对话，与客观世界的对话即是我与历史过往的对话，与他人对话是我与作者的交流，与自我对话是我倾听自己心声的过程。真正的学习是一种对话与修炼的过程。