英国169位学者公开信抨击教改：教育的目的不仅是制造学位

据《泰晤士高等教育》网站10月20日报道，169 位英国大学知名学者近日签署了一份公开信，警告将“学生成果”相关数据——可能包括学生满意度、学生成就、毕业生就业率、薪资收入等具体参数——作为衡量大学教学的标准是“完全不合适的”。

将“学生成果”相关的数据指标作为教学质量的衡量标准并作为财政拨款依据，是英格兰高等教育拨款委员会（HEFCE）提议的新“质量评估体系”和英国政府提出的“教学卓越架构”（TEF）中的核心举措 。

这些学者对于将“学生成果”取代“机构流程”作为教学质量的衡量标准深感不安。他们希望英格兰高等教育拨款委员会放弃这一指标的使用，并呼吁英国大学校长联盟“收回对这一指标的背书并不遗余力地开展抵制活动。”

英格兰高等教育拨款委员会在2015年6月29日发布的咨询书（全称为英格兰、威尔士及北爱尔兰质量评估的未来方式咨询书，Future approaches to quality assessment in England, Wales and Northern Ireland: Consultation，下文简称咨询书）中称，具有良好历史记录的大学将不再面对部门标准监察员每6年一次的审查，这种“过程驱动”的审查方式将被废除。作为替代，对大学的监察将通过对学生学术成果的分析来进行，其中可能包括学生满意度、辍学率以及毕业生就业率等数据。

拉夫堡大学前校长雪莉·皮尔斯（Dame Shirley Pearce）指出，这一计划的目的是“提供一种将学生需求置于中心的质量评估体系，更注重结果而非过程，基于风险而不是公式化的，并希望减轻机构的行政负担。”

这一提议与英国政府提出的包含“成果导向”指标和提供“激励”促使大学改进教育的“教学卓越架构”（TEF）息息相关。“教学卓越架构”是英国保守党新一届政府的竞选宣言之一，旨在在多年来对大学科研提供财政激励之后通过类似架构提振大学教学。

不论是简化行政过程还是提供相应激励，前提都是将可以数值化、客观化的一系列指标作为评价标准。公开信从多方面质疑了将“学生成果”作为教学质量衡量标准的合法性。公开信中指出，由于受到众多与教育质量无关的因素的影响，学生成就从来就不是一个直接或可靠的衡量教学质量的标准，其中社会阶层是教学成果最大的单一决定性因素，而社会阶层也会影响到学生就业和薪金数据等其他潜在指标。

另外，公开信还提出将“学生成果”作为教学质量衡量标准的一个“明显风险”是把学业成果的责任从学生身上移除了。如果学生成果被归结为教师单方面的责任，那么传达给学生的信息就是他们不需要全身心地投入自己的学业和通过努力学习来获得成功：如果他们失败了都是老师的错。

这些学者的担忧还包括将学业成绩作为衡量指标将鼓励教师为了让学生取得较高的分数按照课本来教学，从而损害“高等教育机构的自治、创新和实验，以及真正意义上的教学质量”；高等教育的根本目的是提升学生内在的一系列终身技能和素质，这些很难用“学生成果”来囊括；使用收入等具体指标衡量“学生成果”可能潜在地贬低那些更关注对社会的重要性而不是丰厚报酬的专业和学科。

在公开信上签名的学者中包括伦敦大学学院教育学院从事高等教育研究的荣誉教授罗恩·巴尼特（Ron Barnett）；华威大学英文和比较文学教授托马斯·多彻蒂（Thomas Docherty）；英国伦敦大学学院药物学荣誉教授大卫·科洪（David Colquhoun）；以及牛津大学的三位杰出学者，近代早期思想史教授霍华德·霍特森（Howard Hotson）、发展神经心理学教授多萝西·毕夏普（Dorothy Bishop）和基础医疗健康科学教授特丽莎·格林哈尔希（Trisha Greenhalgh）。

英国商务、创新和技能部的一位发言人表示，教学卓越框架的具体措施将在即将发布的高等教育绿皮书中征求意见，“我们欢迎广泛的观点为这一过程作出贡献。”

公开信全文如下：

致：英格兰高等教育拨款委员会行政长官马德琳·阿特金斯；英国大学校长联盟主席朱莉娅·古德费洛教授

我们是一群对把“学生成果”指标作为教学质量的替代衡量标准纳入英格兰高等教育拨款委员会（HEFCE）提议的新“质量评估体系”和提请讨论的“教学卓越架构”（TEF）深感不安的大学教育工作者。我们呼吁英格兰高等教育拨款委员会放弃这一指标的使用，号召英国大学校长联盟（Universities UK，成员为132所英国大学校长——译注）收回对这一指标的背书并不遗余力地开展抵制活动。

由于下列原因，将“学生成果”作为衡量教学质量的标准是完全不恰当的：

1. 由于受到众多与教育质量无关的因素的影响，学生成就从来就不是一个直接或可靠的衡量教学质量的标准。几十年来的研究显示，教学成果最大的单一决定性因素是社会阶层。然而，在中学教育中，教育标准局（OFSTED）的检查体系和政治及公共话语都似乎将“好教学”作为唯一重要的驱动力，由此引申开来，坏的结果就一定是“坏教学”造成的。这显然并不准确。类似的，在高等教育中，特定院系中的学生成绩与去年同期数字相比经常出现明显的波动。这并不一定意味着教学质量的波动（根据经验教学质量是相当一致的）而更可能是基于当年学生全体特点的同辈效应（Cohort Effect，指同龄人群体因生活在类似的社会文化环境中，经历类似的历史事件而对群体成员发展产生的影响——译注），其中尤其重要的是学生自身的努力。这对很多其他指标也同样成立，比如学生就业和薪金数据，这些都在很大程度上受到非教学因素的影响，尤其是往往有赖于社会阶层本身的人际网络。类似的担忧在对全国学生调查（National Student Survey）数据的使用中也被提出了。由于和学生成果相关的那些强大的社会性决定因素，任何基于此的指标系统所反映的都将是已有的社会层级而非“教学质量”的客观衡量。

2. 将“学生成果”作为教学质量衡量标准的一个明显风险是把学业成果的责任从学生身上移除了。从根本上来说，高等教育并不是高等教育机构向学生“提供”的一项“服务”。高等教育是教师和学生之间的一种关系，双方都在这一关系中扮演着至关重要的角色：教师教学，但学还是不学是由作为成年人的学生决定的。当然，此前有一些学生因为教育质量的参差不齐而学习得不尽如人意，例如教师无法根据学生需要做出合理调整或糟糕的教学实践。这些问题确实需要高等教育机构予以处理，而事实上也有各种各样（广泛成功的）系统适合用于这些问题的解决。但是，学业失败的很多其他原因应该被公正地理解为学生自己的责任。学习本质上是困难的，而英国的高等教育一贯正确地坚持认为大学教育应该是学生在指导下进行独立的学习。但是，不同的学生在努力获取新技能、新知识方面的动机和能力显然是不同的。如果学生成果暗地里被归结为教师单方面的责任，那么传达给学生的信息就是他们不需要全身心地投入自己的学业，通过努力学习来获得成功：如果他们失败了都是老师的错。这将会助长一种可悲的趋势，学生将被仅仅当作是期望从高等教育中获得特定成果的“消费者”，而不是必须努力利用向他们开放的一切教育机会并为自身发展负责任的独立学习者。我们不能移除年轻人在为自己而学习、管理自身发展和达到预期目标的过程中的责任。

3.当聚焦结果和“持续改进”的要求相提并论（见咨询书 第41小节第5条），这显然是一张通向分数通胀（grade inflation, 指因评分过高，导致得高分者激增而使教学质量下降的现象——译注）的药方，尽管英格兰高等教育拨款委员会陈述了希望解决这一问题的愿望（见咨询书第79小节）。这只会进一步令用学生成就作为良好教学的指标变得无效，因为学生素质在入学和离校时的差距不是他们在智力上前进的距离的可靠指标。所谓的“增值”只可能通过在学生入学和离校时举行目标明确的考试来衡量（如何有可能衡量的话）。这种鼓励教师按照课本来教学的机制，就像英国的中学中现在盛行的那样，再次损害了高等教育机构的自治、创新和实验，以及真正意义上的教学质量。

4.正如在关于教学法的文献和英国高等教育传统中充分理解到的那样，高等教育的目的不仅仅是制造出拥有学位的学生，更根本的是要提升学生内在的一系列终身技能和素质，这些很难（如果不是不可能）用“学生成果”来囊括。其中包括具有独立的批判性思维、自我组织能力、社会服务以及具有关于国家和国际进程与发展方面的知识等等。一旦将教学质量的评估标准固定到可以测量的数值的结果，高等教育机构和教师就会受到激励而花更少的时间精力在培养学生更广泛的社会品质和技能方面。这将导致公共大学中教学使命的狭窄化。

5.最后，还有一些和使用哪些具体指标来衡量“学生成果”相关的特定危险。一些例如毕业生收入之类的指标被建议采纳，但将这些因素作为公共高等教育系统中教学质量的代表是非常不合适的。比如说，比较小学教师和商业律师的薪金事实上对于评价把他们引向各自职业的教育的质量或他们各自对社会做出的贡献而言毫无意义，反而可能潜在地贬低那些更关注对社会的重要性而不是丰厚报酬的专业和学科。我们在关键信息集合（Key Information Sets，英国大学自2012年10月开始被要求在本科生课程中显示关键信息集合，其中包括学生满意程度、毕业就业状况、财务、学习和评估等内容——译注）的采用以及2014年杨格勋爵（Lord Young，英国首相企业顾问——译注）撰写的教育企业评审中提请讨论的“未来就业及薪酬记录”中已经可以看到朝着这一方向的动作。在这些指标中，不同学位的平均薪酬的突出地位意在将学生引向报酬而非社会贡献。不幸的是，与这项政策并行的还有教育大臣摩根（Nicky Morgan）对学生攻读文科学位的积极遏制。

（囿于篇幅，删去文末169位学者签名，公开信部分的粗体亦为编者所加）