《探索与争鸣》专稿｜超常儿童教育：扩大公平还是制造不公平

《中国青年报》曾刊登樊未晨的采访文章《人大附中校长：超常教育是真正意义上的公平教育》（简称樊文），文中引用中国人民大学附属中学校长、中国人才研究会超常人才专业委员会副理事长刘彭芝老师的观点，提出超常儿童教育在当下的重要性，我心以为然。但文中提出，超常教育乃是真正意义上的教育公平，我不敢苟同。简单地把超常教育说成是真正意义上的教育公平，不仅是对教育公平的误解，同时也是对超常儿童教育的误解。

超常儿童教育与学校教育的根本目标

中国科技大学第一期少年班的孩子们与科学家合影。

早在1922年，蔡元培先生在《教育独立议》一文中就开宗明义，“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。”学校教育的基本目标乃是在促进个体社会化的过程中，帮助每个人发展潜能，完善人格。换言之，学校教育的中心乃是人之为人的教育，是成人的教育，而不是成器的教育。健全的人格不仅是个人智能发展与实现的动力、保障，其本身也是个人发展的目的。

就教育的功能而言，教育的功能是发展性的，早期教育的功能主要是非智能性的。所谓基础教育，不仅仅是学龄期基础阶段的教育形式，更是为个体生命发展奠定基础的教育。即使是大学教育，目前的发展趋势也是越来越强调大学本科阶段的通识教育，而不是单一的智能发展的教育。这意味着学校教育，特别是中小学阶段的教育，其承担的情感、态度、价值观的教育要远甚于智能的教育。尽管智能发展的教育不可或缺，但两者相比，前者更重要。因此，对于超常儿童发展而言，如果过早地承受智能发展的教育，就有可能难以奠定培育个体生命发展的良好基础。

就教育在个体发展中的作用而言，学校教育的基本目标乃是激发学生的学习热情，培育其好奇心，并给予学习方法的指导，促进学生个体的自我教育，甚至可以说，任何教育最终都要落实在自我教育之上。这意味着所谓超常儿童的教育，实际上并不需要直接立足于他们的超常智能本身，而恰恰只需要给他们超常智能的发展提供基础。

另外，当代教育发展的一个重要趋势就是终身化，一个人智能的充分实现需要一生的过程，个人在学校教育方面的成功并不对等于其一生的成功。超常儿童超常智能的激活成效本身也需要用一生的发展来衡量，而不是单纯以其在学校教育阶段的表现来评价。当我们过分地重视超常儿童本身的教育设计，其本身就有可能成为抹杀超常儿童智能的重要原因。因为我们的超常教育虽然有可能有效地促进超常儿童某一超常智能的发展，但由于教育设计的有限性，我们同样可能缩小他们全面发展的可能性，特别是当他们的某种智能发展与别的智能不成比例时，我们的超常教育本身就可能是不和谐的，不健全的。历史上的超常教育当然有诸多成功的范例，但失败的范例同样比比皆是。

超常儿童教育的合理性与教育路径

超常儿童教育旨在把超常儿童看做完整的人，关注的重点在于怎样以合适的教育形式促进他们身心和谐发展；超常教育，尽管名义上是为了超常儿童整体发展，但实际上更多突出的还是某项单一智能的发展。换言之，我们的超常教育更多地是把超常儿童看成超常智能存在的教育，而非完整个体的教育，这恰恰构成超常教育的内在困境。立足于超常儿童自身的完整发展，超常儿童教育与普通孩子的教育相比，存在三个基本问题：

第一，从消极教育方面而言，承认并尊重超常儿童的超常个性，不打压他们的天性，也不给予他们过高的期待。特别是在今天应试教育甚嚣尘上之时，超常儿童往往是作为应试教育的宠儿而备受关注。怎样在发展过程中保持他们的平常心，促成他们身心的健全发展，也许是比关注他们超常智能发展更重要的课题。

第二，从积极教育方面而言，需要给超常儿童智能发展提供思维、情感、态度以及价值观上的必要准备。因为超常儿童在智能上超常，却并不在其他方面样样超常。尤其是当他们的智能发展远远超越其非智能因素的发展时，更容易出现身心发展的不平衡，所以在这些方面需要更多心理疏导与教育促进，以形成他们健全的人格品质。

第三，在积极促进超常儿童自我发展、自我教育的同时，给他们提供适合自己个性发展的广阔空间，并提供必要的教育资源，避免超常儿童在常规教学中消磨掉大量的宝贵时间。对于超常儿童的超常智能本身而言，我们当下过于归一化的教育设计很容易抹掉他们的天分，从而在一定程度上压制了超常儿童发展需要的开阔教育空间。这种空间一是来自体制，也就是应试教育的适度宽松化，让他们可能以个性发展的方式进入应试体制之中；二是来自学校生活，即学校教育空间的扩大，不仅仅是在课堂教学中给予他们必要的自由空间，还包括广泛的阅读、丰富的社会实践活动以及必要的闲暇等；三是教师和家长给予的更具包容性的教育期待，即建立在对学生信任之上的鼓励，以及教育方式上所采取的智慧方面的激励、促进。

整体而言，超常儿童的教育绝不等同于超常教育，超常儿童的超常教育，即针对其超常智能的教育，恰恰应该以消极教育为主，也就是教育者不应该设计具体的超常智能教育模式，而是更多地给予超常儿童自由。历史上的天才大都不是教出来的，而是在自己的空间里自由发挥。所以，超常教育的实质乃是不教，少教，但给予充分的空间而已。而就超常儿童的完整教育而言，真正应该进行积极教育的，也就是学校教育主动为他们服务的内容，恰恰不应该是，至少主要不是超常智能方面的，而是我们常说的非智力因素的教育。

针对超常儿童的积极教育特别需要慎重，因为不当的积极教育很容易破坏超常儿童的成长。越是拥有超常智能的孩子，越需要教育者用平常心来培养。在百度输入“少年天才，自杀”，出现的条目是775,000条。究其原因，往往缘于个体心理的滞后发展与其智能上的超常发展之间的不协调。这一方面说明超常儿童教育的重要性，另一方面也说明超常儿童教育的重点恰恰并不是超常儿童的超常智能本身，而是健全人格教育，确切地说是与其超常智能相匹配的人格质素教育。就超常儿童而言，他们的超常智能发展当然重要，但他们的人格发展比智能发展更重要。缺少人格的充分发育，超常智能带给超常儿童的很可能是畸形的发展。

由于超常儿童本身的超常个性，实际上我们很难设计出适合每个独具个性的超常儿童的合宜的教育形式。每个超常儿童都有自己的超常所在和独特个性，而我们实际上根本就不可能给每个孩子设计贴身的超常教育模式，这意味着我们的超常教育设计本身同样可能是非个性化的。我们特别需要注意的是，并不是我们设计的超常教育模式就一定是适合超常儿童发展的教育模式，相反，我们的超常儿童教育本身有可能是阻碍超常儿童发展的。这提示我们，任何超常儿童教育设计都需要审慎。

超常儿童的超常教育：是扩大公平还是制造不公平

要对超常儿童进行所谓的超常教育，一个基本的前提是把他们从普通孩子中甄选出来。一旦涉及具体实施，问题马上就源源不断地涌现出来：第一，超常学生该如何甄别？柏拉图在《理想国》中就提出了甄选金质儿童的教育问题，但他并未提供具体的实施方案。虽然现代心理测量技术的发展为超常儿童的鉴别提供了大量的依据，但由于人的潜能的无限性与鉴别方案的有限性之间的矛盾，任何甄别都可能是不完善的。这意味着最好的鉴别也可能错过真正的天才，难免出现新的不公平。第二，由于人的复杂性，不同个体的超常才能往往显现于不同的年龄阶段，我们究竟从哪个年龄阶段开始选择？一旦我们错过了超常儿童的关键阶段，我们是不是又人为制造了新的不公平？第三，超常儿童的出现并不是集中的，而是分散的，不仅发达城市可能存在，落后的地区同样可能存在，我们究竟在什么范围内选择超常儿童？如果我们只能在有限的地区选择，我们是不是在制造不公平？

超常儿童挑选出来后，在具体实施过程中同样也可能产生新的不公平。正如刘彭芝所说，“我们所选拔的超常儿童，是真正在某一方面有超过常人的智能，在这一方面有着超常的学习能力和领悟能力，是真正潜能巨大的学生。”正因为每个人的超常智能都是各具特色的，从理论上说，人的超常才能除了数理才能，还包括体育、手工、文学艺术等，学校教育根本就不可能一一针对，这意味着我们根本就不可能为各具特色的超常儿童提供个性化的教育设计，我们同样只能给某种或者某几种超常智能提供可行的超常教育。这肯定又会制造新的不公平！

这里还有一个问题，超常儿童都愿意超常发展么？是谁给我们权利把他们从普通孩子中选择出来，让他们接受超常的教育？真的就是他们本身的需要和愿望吗？这其中难道没有我们成人世界急于揠苗助长，或者一种商业化社会中的市场策略？当一个孩子从众人中挑选出来，施以所谓的超常教育，他们就被命名为超常儿童的社会符号，他们在追求自身超常发展的同时，也需要承受社会的超常期待。之所以有不少超常儿童最后都沦为普通孩子相似的发展水平，甚至出现各种问题，其中一个重要原因就是社会超常期待让他们难以承受。湖北的覃瑶4岁开始读小学，连跳两级后8岁读初中，12岁又以初中第二名的成绩保送入当地最好的枝江一中。谭瑶一直被称为神童，14岁的她于2008年3月6日自杀，留下绝笔：“我在学校里其实一直承受着巨大的压力”，“我现在真的觉得很累、很累，我要好好地休息一下了。”

当超常儿童被作为超常儿童挑选出来进行特殊教育的时候，他们自身往往并不具有选择能力，而一旦他们具有选择能力，他们已经无法再重新选择。《南方周末》曾经报道一代神童宁铂、谢彦波、干政的境遇，他们都曾表示，如果青春可以重来，他们决不会再读少年班。在这个意义上而言，超常教育无疑应该比普通教育更加慎重，如果超常教育教不好，还不如不教，让超常儿童回归正常教育，培育他们的平常心，虽然他们的智能发展一时不至于特别展露，但却可以为他们一生的发展奠定基础。这跟那种急功近利的超常教育模式相比，显然更契合学校教育的根本目标。

弱势者补偿与公共教育资源的合理配置

刘彭芝老师认为，“由于学生智能差异大，学习效果悬殊，常规教学的同等划一，造成了同一班、同一年级有的学生吃不饱、有的学生跟不上的尴尬局面。”这里显然并不只是超常儿童教育的问题，而是怎样针对每个孩子的身心发展实际而施以合适的个性化教育的问题。真正意义上的教育公平应该是而且只能是为了每个儿童健全发展的教育。

正如刘彭芝所说，“教育平等不仅是给每个人受教育的机会，而且要提供适合个人的教育方式。机会均等并不能保证每个学生在教育过程中受到公平的教育，真正的教育公平应当是因材施教、人尽其才的教育。”这毫无疑问是任何时代教育的理想，问题在于，作为理想的教育公平是不可能彻底实现的，每个时代只能达到这个时代允许的范围内的教育公平。我们今天还远远没有达到让每个人的潜能都能充分发展的教育阶段，在这个意义上，作为国家而言，教育公平的着力点就只能是保障每个人基本的教育权利，特别是当社会中的许多人连基本的教育权利都得不到充分保障的情况下，更不能把超常教育作为教育公平的着力点。显然，就我们当下的教育现实而言，真正的教育公平乃是低常教育，因为超常儿童虽然没有更多适合他们的教育形式，但他们毕竟分享了更多教育的空间，而那些低常儿童，他们可能连基本的教育机会都难以保障。

樊文中还提到美国国会颁布了《天才儿童教育法》，政府建议为有数学及科学天赋的儿童设立特别的教育计划与特殊的学校，增拨专项经费。美国联邦立法的主旨是追求教育公平，同时提升教育品质。实际上美国颁布了《残疾人教育法案（IDEA）》，它是美国联邦法，管辖各州与公共机构如何为残疾儿童提供早期干预、特殊教育和相关服务。它致力于从出生到26岁的残疾人的教育需要，涉及13个特定类别的残疾。而且美国联邦政府并未单独颁布所谓的《天才儿童教育法》，而是将有天赋才能的儿童的教育置于《初中等教育法案》中的D部分第六款下。该法案通常被称为《不让一个孩子掉队法案》（NCLB），是一部管辖幼稚园至12年级教育的联邦教育法。它规定了许多措施，目的在于让各州和学校为所有学生的学习承担更多的责任，以确保教师达到高标准，并为家长提供获得信息与做出选择的途径。该法的前身为1965年林登·约翰逊总统为缩减贫富与种族间学生的成绩差距而颁布的《初中等教育法案》（ESEA）。该法案每过几年便得到修订与重新批准。2001年重新修订并重新批准的法案，确立的目标乃是：为所有的孩子的学习（提供）高标准与问责制。但是，目前该法无法达到设定的目标，因为它让学校为学生的测试成绩负责。如果学校中的学生在标准化考试中经常不及格，学校将会受到惩处，包括为学生进入更高效的私立学校就读提供代金券，或者解聘学校管理部门，解雇教师，让州政府承当管理责任。尽管这种“考试-惩罚”的模式可能会引起公众的批评，导致对天才儿童重视的减弱，但这里可以看出美国联邦立法的出发点，那就是每个孩子的基本发展优先于少数天才儿童的特殊发展。显然，美国的经验告诉我们，对低常儿童的重视应远胜过对超常儿童的重视，因为前者是基本人权的需要，后者不过是发展性人权的需要；前者是雪中送炭，后者是锦上添花。

刘彭芝老师认为，“超常儿童的独特性要求有适合他们的教育，因此这些具有特殊需要的儿童应该享有基本的受教育的权益，我们也应该给超常儿童提供适合其发展特点和需要的教育形式和机会，这就像我们为残障儿童单独实施教育是一个道理。”笔者感到疑问的是，这两个道理真的是一个理么？这里有两个问题：一是什么是基本受教育权，超常儿童的超常教育是否是基本的受教育权益？二是超常儿童的超常教育权是否等同于残障儿童的特殊教育权？

受教育权，是我国宪法赋予公民的一项基本权利，也是公民享受其他文化教育的前提和基础。所谓受教育权，是指公民享有从国家接受文化教育的机会和获得受教育的物质帮助的权利。受教育权包括两个基本要素：一是公民均有上学接受教育的权利；二是国家提供教育设施，培养教师，为公民受教育创造必要机会和物质条件。这里讲的受教育权实际上就是基本受教育权，也就是保障上学接受教育的权利，并且提供必要的而不是充分的机会和物质条件。对于低常儿童而言，接受合适的教育更多地是为了满足他们进入社会的基本需要，也就是生存的需要。而超常儿童的超常教育，显然不是基本生存权层面的实现，而是充分发展的实现。在这个意义上，低常儿童的低常教育才是基本教育权的满足。

根据罗尔斯的正义原则，“每个人对与所拥有的最广泛平等的基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权利”，社会和经济的不平等应这样安排，使它们“在与正义的储存原则一致的情况下，适合于最少受惠者的最大利益；并且依系于在机会公平平等的条件下职务和地位向所有人开放”。换言之，当低常儿童在现存教育体系中是最小受惠者时，我们对他们的教育应采用优先策略，这才是当前教育公平的真正体现。因为低常儿童才真正需要特殊教育，给他们在世界中的立足以基本的人格自信与生存技能的获得。而就超常儿童教育而言，因为他们具备超常的智力，所以更重要的是提供资源、扩大自由，而不是特殊的教育设计。

理想意义上的教育公平是不可能彻底实现的，要真正实现适合每个孩子个性发展的教育只能是人类永恒的梦想。最高的教育善是不可能被彻底实现的，这意味着我们只能在不同的教育善的追求之中尽量选择更大的善，而舍弃相对小的善。在今后很长一段时间里，我们的教育公平突出问题，还是在总量上占主导的弱势孩子的教育公平问题——经济社会落后地区的孩子的教育问题、农村留守儿童以及城市农民工子弟教育问题、盲聋哑特殊群体教育问题以及其他各种问题孩子的教育问题。因为相对弱势孩子的教育问题很难通过少数个人的努力达成，他们的教育是基本教育权利的充分保障问题，因而必须借助于公共教育资源的有效供给。而超常孩子的教育，他们需要解决的显然不是基本教育权利保障问题，而是超常个性教育权利问题，因为他们本身可能赢得更多的公共教育资源。在这个意义上，超常儿童的超常教育与低常儿童的低常教育并不是一个道理。

从超常教育到正常教育：教育公平的基石

超常儿童的发展在需要超常之心的同时，更需要平常之心。

我们今天或许已患上根深蒂固的急躁病，我们对孩子们的教育越来越热衷于学得越早越快越多越好，我们不再追求生命成长的真谛，我们也不愿意倾听个体精神发展的幽微节律。智能的发展固然可以超前、加速，但个体精神的发育总是缓慢的，需要一点点把世界融入自我之中的同时，把自我融入这个世界之中，快马加鞭注定只能揠苗助长，造成个体生命根基的浅陋。我们对超常教育设计的热衷，不过是对我们自身教育设计的迷信，是教育万能论的表达而已。以超常儿童一时的成功来满足我们对超常教育的追求，结果是造就大量的有人格缺陷的超常个体，最终导致人才的浪费，这岂不是更大意义上的不公平？

我们理所当然需要关注超常儿童的教育，但超常儿童的教育并不等同于超常教育，超常儿童的发展在需要超常之心的同时，更需要平常之心。特别是对我们当下十分浮躁、急功近利的社会现实而言，超常儿童的超常教育很容易成为一个吸引眼球、被人们消费的对象。超常儿童的超常教育，既需要谨慎而言之，更需要谨慎而行之。在这个意义上，与其说我们需要关注超常儿童的超常教育，不如说我们需要更多地关注超常儿童的教育本身，也就是把他们看着拥有超常智能的完整少年，而不是看成单面的超常智能的载体，我们更应该关注的是他们拥有超常智能的完整的人的发展，而不是他们的超常智能本身的发展。

真正影响超常儿童职能发挥的并不是与正常教育相对的超常教育的缺席，而恰恰是以应试教育为中心的正常教育本身的不够正常。因此，完善正常教育本身，尽可能在正常教育体系之中让每个孩子的潜能都最大可能得到积极发展，这才是促进教育内在公平的真正的基石，而不是在常规教育模式之外，重建一种超常教育模式。否则，在应试教育的大背景之下，所谓的超常教育也不过是超常应试教育，不过是在培养超常的应试教育机器上更上一层楼而已，而达不到超常儿童自由、充分、全面发展的理想目标。

总之，我们只能站在现实的地平线上追求相对的公平，那种站在强势者立场吁求理想公平的做法往往本身就是在制造更大的不公平。

（本文原载《探索与争鸣》2010年第2期，原题为《超常儿童的超常教育：是扩大公平还是制造不公平——与刘彭芝先生商榷》，澎湃新闻经授权刊发。《探索与争鸣》微信公号：tansuoyuzhengming。）