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努力的意义：智商重要吗？

卡罗尔·德韦克

2021-05-20 15:00

【编者按】

每个人都拥有一套信念系统，即自我理论，来建构世界和解释经验。人们所持有的信念是人格的重要组成部分，会在适应过程中发挥重要作用。

在《努力的意义：积极的自我理论》一书中，斯坦福大学心理学教授卡罗尔·德韦克在大量实证研究的基础上提出了持有两种不同自我理论的人：实体论者和增长论者。实体论者的自我理论中仅包含内在的、固定的、静止的自我和世界；增长论者的自我理论指向一个动态的自我和世界。实体论与表现目标支配的人，需要一次又一次逃避风险，以维持良好的自我形象；而增长论与学习目标驱动的人会逐渐积累各种有益的知识与技能，不管努力的结果如何，始终持有坚定的信念与热情。作者主张，教育者要努力使学生获得一种信念系统：努力是被期待与享受的事情，而挫败是有教育意义和挑战性的。我们每个人都有改变的潜能，每个人都有能力去改变。

本文摘自该书第九章《智商重要吗？》，由澎湃新闻经中国人民大学出版社授权发布。

智商分数代表什么？

几年前我读过一个故事：一位杰出的科学家获得了诺贝尔奖，几年后他偶然得知了自己的智商分数。他不知从哪里拿到了早年的成绩单，上面记录了他的智商。让他备感震惊的是，这个分数太低了，低到绝不可能让他获得现在的成就，也没人会相信这种智商的人能取得他现在的突破性发现。这个科学家自己也坦承，如果早就知道这个智商分数，他可能不会妄想从事现在的科学事业。

对于这个故事，很多人的第一反应是那个智商测验出了问题，它一定错误地评估了科学家的真实智力。是这样吗？可能是，也可能不是。也许测验准确测量了他当时的智力水平，或者至少准确测量了智商测验想要测量的内容，但这种通过现在的智力来反映未来的潜能、通过现在可以做什么来预测未来能够做什么的想法本身就是一种谬论。

智商测验的发明者阿尔弗雷德·比奈最清楚这一点。他发明智商测验并不是为了测量儿童固定的智力实体，而是想识别出在巴黎公立学校中哪些孩子适应不良，然后通过一些干预方法去帮助他们走上正轨，实现智力的蓬勃发展。他完全没有假设这些孩子存在不可逆的缺陷，而是认为他们的智力可以通过恰当的教育过程获得成长。由此可见，比奈是一个不折不扣的增长论者。

潜能可以测量吗？

人们会马上怀疑科学家的天赋被错误地测量了，说明人们普遍认为后来表现出的心理力量一定在很久以前就一直存在。

然而反例太多了，比如运动领域就数不胜数，很多人并不具备必要的天资，却仍取得了非凡的成就。

比如田径运动员格伦·坎宁安（Glenn Cunningham），他小时候在一场大火中失去了部分脚掌，并被告知可能永远无法走路，然而多年后他在赛场上屡破纪录。

再比如皮特·格雷（Pete Gray），他只有一只胳膊，却出人意料地成为棒球大联盟的职业球员。

很显然，他们的身体禀赋并没有被误诊，格伦·坎宁安确实没有一只完整的脚，皮特·格雷也没有第二只胳膊，这些都是事实。

那么，为什么我们还会觉得必须有智力才能成功呢？为什么还会坚持测量智力并用它来预测潜能呢？为什么不能接受技能可以培养、能力能够提高的观点呢？

智力方面的潜能可以测量吗？答案是不能。我们可以评估一个人现在能做什么，也可以以此来尝试预测其未来可能做到什么，但并不能真正地测量潜能本身。除此之外，预测也可能出现很大的误差。用之前的智商分数来预测当下的学业成绩经常出错，而如果想要预测人生的成功，智商的作用将微乎其微。

人们经常斤斤计较于某群体比另一群体平均智商高5分或10分，这有意义吗？只有在这种计较能够鞭策我们为更好的教育质量而奋斗时，它才有意义。如果只是把它作为某个群体所具有的潜能或者取得成功可能性的指标，就毫无意义了。

智力到底是什么？

我们通篇都在关注那些相信智力固定的学生，并将他们与相信智力可塑的学生相比较。然而，他们认为的智力到底是什么？实体论者和增长论者所说的智力是一回事吗？

我们当然没法在这里回答智力到底是什么，这个问题至今没有统一的答案。过去几十年里，不管是社会上还是心理学界都曾针对该问题进行过激烈的争论。一些心理学家尝试排除所有的人格和动机因素，分离出纯粹的智力，其他人则认为动机是智力的重要成分，也是智力充分发挥功能的必要因素。

此外还存在文化差异，亚洲人远比美国人认同努力是智力不可或缺的主要部分。

那么实体论者和增长论者是怎么想的呢？二者除了在智力的可塑性上存在分歧外，他们对智力本身是否也持有不同意见？事实确实如此。

在一项研究中，我们询问了大学生关于智力的定义。结果发现，首先，实体论者比增长论者更倾向于将智力定义为一个人的内在能力或潜能，而增长论者更倾向于将智力定义为一个人所具有的技能和知识。

其次，许多实体论者明确地将努力或动机等可以提高智力的因素排除在智力之外，而许多增长论者则坚定地将努力和动机看作智力整体的一部分。

下面是一些实体论者在完成“我将智力定义为……”这个问题时的回答示例：

与生俱来的学习和评估复杂问题的能力。我不认为这能从书本中学到。

通过少的努力获得大的收获的能力。

每个人一生下来就存在的（水平不一的）问题解决、分析和创新的能力。因此努力不会影响基本的智力。

一种与生俱来的东西。一个人可以通过上学变得（在学业上）有教养，但是别想变得更聪明！

相反，增长论者是这样回答这个问题的：

一个人拥有的知识总量以及他如何使用这些知识。

你对一件事情付出的努力，以及去学习和为了掌握它做任何事情的意愿。

那些知道如何努力工作和着手实现目标的人。

理解和思考而不是仅仅模仿事物的能力。智力应该关乎向世界和新事物开放自己的努力。

在询问五年级学生如何定义智力时，我们得到了同样有趣的结果。实体论者告诉我们智力只跟聪明或智商有关：

你的智商分数是多少或者你有多聪明。

就是你有多聪明。

非常聪明或机智。

增长论者则再一次将重点放在了知识和努力上：

就是你所知道的东西。

你认识问题的程度以及找出错误的能力。

尽自己最大的努力。

努力学习。

你有多努力地工作。

我们还让大学生完成如下等式：

智力=%的努力+%的能力

实体论者和增长论者给出了很不一样的答案。从本质上来说，这个等式暗示着努力和能力两个因素都是智力的组成部分，因此每个人都在上面填写了数值。但是，增长论者将更大的比重放在了努力上，对他们而言智力大部分是努力。他们给出的等式平均下来是这样的：

智力=65%的努力+35%的能力

相反，实体论者将更大的比重放在了能力上。他们给出的比例相反：

智力=35%的努力+65%的能力

这些发现进一步阐明了学生的智力理论。那些相信智力是固定特质的人同时也会认为智力由一些天生的能力组成，而那些相信智力是可塑造特质的人则更多将智力定义为我所知道的、我能做的以及我有多努力地去尝试，比起天生的能力，这些更在个人掌控之下。

谁更聪明：勤奋的还是不勤奋的？

前面我们讨论过努力的意义，所以你可能能猜到增长论者和实体论者对这个问题的回答。我们在一些研究中让学生判断他人的智力，发现增长论者更认为努力是评判智力的重要因素。

在其中一项研究中，我们让大学生想象他们将决定谁可以参加一个高中的精英荣誉项目。我们提供了一些候选人让他们评分，其中一些人大学入学考试分数（很多人认为这可以反映智力水平）很高，但平时学习不够努力，所以高中整体成绩等级并不高。而另一些人则相反，大学入学考试成绩不太高，但通过平时的勤奋学习获得了高等级的高中成绩。

结果发现实体论者和增长论者所做的决策非常不同。实体论者偏爱招收“高能力”的学生，即使他们的高中整体成绩一般；而增长论者更支持那些通过日常勤奋取得好成绩的人，即便他们的入学考试分数不高。也就是说，实体论者似乎更在乎一次考试中展现出来的能力，而增长论者更关心在学习过程中取得的成就。

在另一项研究中，大学生被告知：“学生A和B在一次考试中分别排名第1和第10。学生A很勤奋，每周都会学习老师教授的内容；而学生B只在考试前才学习。”然后他们被要求评定哪个学生更聪明。这个问题和我在本章一开始提出的有关努力的问题很相似。结果发现，实体论者比增长论者更认为最后一分钟学习的学生B才是更聪明的学生，也就是说不努力还可以表现得好就是所谓的聪明。

这些结论再次告诉我们，相比实体论者，增长论者更把努力视为智力的重要成分，而对于实体论者来说，天生的能力更加重要。

总而言之，学生们的智力理论与其对智力的定义看起来紧密相关。当智力被认为与技能、知识和努力有关时，人们也就更认同智力是可塑的，就像比奈所相信的一样。

这本书的目的不在于回答智力是什么，而在于探讨用什么方式来看待智力最为有效，以及采纳不同的思维框架将带来什么。我认为，我们的研究结果已经清楚地说明了这些问题。